[2002] Wie kann traumatisierten Kindern pädagogisch begegnet werden?
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[2002] Wie kann traumatisierten Kindern pädagogisch begegnet werden?

fessel_sm© Andrea Baulig
(Veröffentlichung mit freundlicher Genehmigung der Autorin!)

(Auszug des Kapitels 7 aus einer wissenschaftlichen Hausarbeit für das Lehramt an Sonderschulen, Uni Frankfurt, 2002)

Damit die bisherigen Ergebnisse pädagogisch bedeutsam werden können und einen Transfer in die Beziehungsarbeit des Sonderpädagogen erhalten können, möchte ich noch einmal kurz zusammenfassen, was ich bisher erarbeitet habe:

Traumatisierungen können bereits in der prä- und perinatalen Phase durch negative Einstellungen, ungünstige Lebensbedingungen der Mutter oder Komplikationen bei der Geburt entstehen. In der postnatalen Phase ist die Beziehung zwischen Mutter und Kind von größter Bedeutung. Sie kann frühe Traumata, die ansonsten gravierende Auswirkungen ha­ben können, da solchen Kindern das notwendige Urvertrauen fehlt, bis zu einem bestimmten Grad abmildern.
Aber auch postnatale Traumata, wie Kriegs- und Krisenerfahrungen, Gewalt, Missbrauch, Suchtmissbrauch, Tod einer nahestehenden Person, Trennung und Krisen in der elterlichen Beziehung, frühe Krankenhausaufenthalte und eine negative Identität können verheerende Folgen haben. So sind Sonderschüler meiner Meinung nach durch ihre überdurchschnittliche Zugehörigkeit zur Unterschicht überproportional traumatisiert. Sie haben weniger Alternativen, verfügen über geringere Bewältigungsstrategien, haben häufig bereits Erfahrungen des Scheiterns gemacht, erfahren oft eine unzureichende Lebensplanung ihrer Eltern und leben häufig in einer ökonomischen Belastungssituation und in beengten Wohnverhältnissen. Diese Faktoren können dazu beitragen, dass Traumatisierungen nachhaltiger erlebt werden. In Folge dessen steigt die Wahrscheinlichkeit, dass dem Trauma eine PTBS folgt. Diese posttraumatische Belastungsstörung hat, wie bereits beschrieben, unterschiedliche psychische Auswirkungen auf das jeweilige Individuum. Bei Sonderschülern sind die häufigsten Folgen vermutlich eine gestörte Affektregulation, Numbing und ein erhöhtes Aggressionspotenzial, das sich gegen den Schüler selbst, aber auch gegen andere richtet. Konzentrationsstörungen, Dissoziation und eine Beeinträchtigung der Beziehungsfähigkeit können ebenfalls als Folgeerscheinungen eines nicht verarbeiteten Traumas betrachtet werden.

Doch wie kann solchen Kindern geholfen werden, ihr erlebtes Trauma zu verarbeiten? Wie im vorangegangenen Kapitel erwähnt, gibt es verschiedene Therapien zur Bearbeitung von Traumata. Jedoch muss bei der Wahl einer geeigneten Therapie unbedingt darauf geachtet werden, dass die Gefahr einer Retraumatisierung so gering wie möglich gehalten wird. Kinder und Jugendliche sollten zudem ein Stück weit die Kontrolle für den Ablauf der Therapie übernehmen können, um zu bestimmen, wann und wie sie sich mit dem Trauma auseinandersetzen wollen.

Das Gefühl akzeptiert und geschützt zu sein, sollte im Mittelpunkt der Therapie stehen – dies hat zur Folge, dass die Arbeit an den Traumainhalten erst dann erfolgen sollte, wenn das Kind ein Stück Sicherheit erlangt hat und gefestigt ist. Somit wird die Gefahr einer Retraumatisierung minimiert.

Konfrontative Verfahren wie die Verhaltenstherapie sollten daher nur in Ausnahmefällen eingesetzt werden, da sie eine Verschlimmerung der Symptome zur Folge haben können und das Selbstwertgefühl noch weiter negativ beeinträchtigt werden kann.

Größte Vorsicht ist ebenso bei der Pharmakotherapie geboten, da hier das Problem der Abhängigkeit gerade bei Kindern und Jugendlichen nicht unterschätzt werden darf. Auch Hypnose oder Psychoanalyse stoßen bei Traumata meiner Meinung nach schnell an ihre Grenzen und bergen zudem die Gefahr der Retraumatisierung.

Auf die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen geht hingegen die Gestalttherapie ein. Hier stehen das Hier-und-Jetzt-Prinzip und das elementare Schutzbedürfnis der Kinder im Vordergrund. Von der Gestalttherapie lassen sich meiner Meinung [nach] einige Aspekte auf den pädagogischen Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen transferieren.

Darauf werde ich im [jetzigen] folgenden Kapitel genauer eingehen. Vorab möchte ich je­doch bereits erwähnen, dass die Schüler an der Schule nicht erneuten Traumatisierungen ausgesetzt werden dürfen, sondern das Bedürfnis nach Schutz im Mittelpunkt stehen sollte.

Dies war an meiner Praktikumsschule jedoch nicht der Fall, hier waren harte, ausgrenzende Strafen die Konsequenz für nicht adäquates Verhalten. Dieser Umgang mit traumatisierten Kindern machte mich sehr betroffen, zeigte er doch zum einen die Hilflosigkeit der Lehrer im Umgang mit solchen Kindern, zum anderen aber die traurigen, wütenden Reaktionen der Kinder. Ich merkte, dass die Kinder sich vor allem nach Anerkennung und einem sicheren Platz im Leben sehnten, ihn jedoch im Rahmen der Schule nicht bekommen konnten. Nach erfolgter Strafe verschlechterte sich ihr Verhalten und ihre Beziehungsfähigkeit meistens noch mehr. Aufgrund dieser Erfahrungen möchte ich nun der Frage nachgehen, ob es Möglichkeiten gibt, pädagogisch gezielter auf traumatisierte Kinder einzugehen, um eine Retraumatisierung zu vermeiden, sie innerlich zu stärken, ihnen ein positiveres Bild ihres Umfeldes zu vermitteln, ihnen mehr Sicherheit im Leben zu geben und so den pädagogischen Alltag zu erleichtern.

Alltagsprobleme im pädagogischen Umgang

Um einen adäquaten Umgang mit Traumatisierten auch nur annähernd gewährleisten zu können, bedarf es der Bewusstheit, dass mit hoher Wahrscheinlichkeit ein Großteil der Sonderschüler in irgendeiner Weise traumatisiert ist. Ohne die Bewusstheit und damit verbunden das Wissen, wie sich ein Trauma beim Individuum auswirken kann, ist es nicht möglich, Traumatisierten auf einer für beide Seiten, d.h. für den Lehrer und das traumatisierte Kind angemessenen Ebene zu begegnen.

Zu dem Wissen, das jeder Sonderpädagoge verinnerlicht haben sollte, zählen vor allem die möglichen posttraumatischen Auswirkungen eines Traumas und die da­mit verbundenen Persönlichkeits- und Verhaltensänderungen. So sind an den Sonderschulen vermehrt Kinder anzutreffen, die über eine beeinträchtigte Beziehungsfähigkeit verfügen, die ein grenzüberschreitendes Verhalten zeigen, Lernschwierigkeiten und Konzentrationsstörungen haben und die Probleme mit körperlicher Nähe haben. Auch Aggression, Autoaggression, unverhältnismäßige Reaktionen, geistige Abwesenheit, ständige Schuldzuweisungen und Übererregtheit können Hinweise auf ein nicht verarbeitetes Trauma sein.

Daher sollte es die Aufgabe des Lehrers sein, bei oben erwähnten Auffälligkeiten im Verhalten das Kind genauer zu beobachten, um zu schauen, ob es bestimmte Auslöser für das auffällige Verhalten gibt, oder ob es fortwährend ist. Denn je nach­dem wie und wann das Kind oder der Jugendliche traumatisiert wurden, können verschiedene Folgereaktionen auftreten und damit verknüpft unterschiedliche Verhaltensauffälligkeiten entstehen.

Der Umgang mit traumatisierten Kindern stellt für den Sonderpädagogen eine große Herausforderung dar, da die Psychodynamik von Übertragung und Gegenübertragung, die besonders bei Traumatisierten vermehrt auftritt, die Gefahr enthält, dass der Pädagoge sich hilflos, machtlos, ohnmächtig und wertlos fühlt. Die Arbeit mit solchen Kindern bringt den Lehrer schnell an die Belastungsgrenze, da sich traumatisierte Kinder analog ihrer traumatischen Erfahrungen verhalten. Sie wurden in ihren eigenen Grenzen massiv verletzt und können daher auch die Grenzen anderer nicht wahrnehmen. Somit besteht die latente Gefahr, dass der Lehrer durch zu strenges Verhalten eine Retraumatisierung hervorruft. Dies geschieht dann meistens aus der eigenen Hilflosigkeit heraus, da sich der Umgang mit diesen Kindern oft als sehr schwierig gestaltet. Die erlebten Traumata haben bei den betroffenen Kindern und Jugendlichen tiefe Spuren hinterlassen, die der Lehrer im Umgang mit diesen Kindern zu spüren bekommt. So kann es passieren, dass eine Rollenumkehr stattfindet, in der das traumatisierte Kind zum Täter wird, das heißt es will nicht mehr länger das Opfer sein. Dadurch kann beispielsweise eine Reinszenierung des Traumas stattfinden, in der der Lehrer sich machtlos und hilflos fühlt, ähnlich wie das traumatisierte Kind. Dies sind vor allem nicht bewusst steuerbare Handlungen des Kindes, die unterschwellig ablaufen und den Lehrer an die Grenze seiner pädagogischen Handlungsmöglichkeiten bringen. Im Kontakt mit solchen Kindern findet häufig ein projektives Hin- und Her statt, für das es meistens keine Auflösung gibt.hinundherIn der Grafik werden die bei Traumatisierten häufig auftretenden Verhaltensweisen wie z.B. Vermeidung oder inhaltliches Sich-Abschotten mit den wahrscheinlichen Reaktionen des Lehrers bei unreflektierter Interaktion gegenübergestellt. Der Kontakt mit Traumatisierten stellt für den Pädagogen grundsätzlich eine Gratwanderung dar. Diese Problematik verschärft sich noch, wenn entsprechendes Wissen fehlt, warum der Betroffene beispielsweise Unsicherheit zeigt oder sich abschottet. Ist dies dem Lehrer nicht bewusst, besteht die Gefahr, dass er wie in der Abbildung beschrieben reagiert und dies beim traumatisierten Kind eine Folgereaktion oder eine Retraumatisierung durch zu direkte Reaktion auslöst. Die Folge dieser unreflektierten Interaktion ist in der Regel eine Verschlimmerung der Symptomatik und eine Destabilisierung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses.

Leider ist es, wie meine Umfrage ergeben hat, jedoch sehr häufig der Fall, dass Sonderpädagogen sich der besonderen und belastenden Dynamik im Umgang mit Traumatisierten nicht bewusst sind und sich dementsprechend auch nicht adäquat verhalten können. Denn das Verhalten der Traumatisierten löst auch im Lehrer Negatives aus und erschwert die Arbeit mit diesen Kindern immens.

Traumatisierte Kinder setzen oft Belastungen, die die Rollen der institutionellen Pädagogik sprengen. Sie bringen immer wieder inhaltliche Fragmente ihres Traumas, bei denen es für den Lehrer meistens unklar bleibt, ob und wie er überhaupt darauf reagieren soll.

Durch ihre überdurchschnittlichen Tendenzen zur Selbstschädigung (Autoaggression) haben sie einen intensiveren Aufsichtsbedarf, der nicht immer gewährleistet werden kann. Ihr Verhalten ist für den Pädagogen häufig nicht nachvollziehbar. Er kann nicht verstehen, warum sich der Schüler derart verhält. Dieses Nichtverstehen stellt einen großen Belastungsfaktor dar und kann bewirken, dass der Lehrer mit übertriebener Freundlichkeit oder harten Strafen reagiert, was der Situation nicht dienlich ist. Zudem gehen Traumatisierte vermehrt auf Distanz zu ihren Mitschülern und Lehrern. Diese Distanzierung stellt einen natürlichen Schutzmechanismus vor erneuter Traumatisierung dar, erschwert aber den Kontakt und den pädagogischen Umgang enorm.

Einen weiteren Belastungsfaktor stellt die innere Starre dar, die besonders traumatisierte Kinder haben und die oft mit einer mangelnden Wahrnehmung von sich selbst und anderen einhergeht. Die innere Starre hat mangelnde Beweglichkeit und eine Verringerung der Fortschritte in verschiedenen Bereichen zur Folge – sie kann sich sogar in einer totalen Stagnation ausdrücken. Diese Stagnation in der Entwicklung stellt den Lehrer häufig auf eine Geduldsprobe. Sie kann Ungeduld und Nichtverstehen produzieren, was einen zusätzlichen Belastungsfaktor für den Lehrer darstellt, da er das Ziel verfolgt, seine Schüler voranzubringen, ob­wohl dies bei Traumatisierten jedoch nur bedingt möglich ist.

Es dürfte klar geworden sein, dass der pädagogische Umgang mit traumatisierten Kindern vor allem für Pädagogen, die nicht über entsprechendes Wissen verfügen, ungeahnte, teilweise nicht vorhersagbare Gefahren und Belastungen für Lehrer und Schüler mit sich bringt. Im Folgenden werde ich versuchen, diese Gefährdungen zu präzisieren.

Gefährdungen im pädagogischen Umgang mit traumatisierten Kindern

Bevor konkretisiert werden kann, wie sich ein pädagogischer Umgang mit traumatisierten Kindern gestalten sollte, ist es wichtig, zu betonen, welche „Beziehungsfallen“ im Kontakt mit solchen Kindern gegeben sind.

Wenn hier erwähnt wird, was es zu vermeiden gilt, so sind dies vorwiegend bekannte Aspekte, Fehler also, die auch sonst im pädagogischen Umgang vermieden werden sollten.

Das grundsätzliche Problem mit traumatisierten Kindern besteht nicht so sehr in einer fundamental anderen Pädagogik, sondern in den gravierenden Folgen, die durch vermeidbare Fehler ausgelöst werden.

Die folgenden Verhaltensweisen von traumatisierten Kindern konnte ich während meines Praktikums an der Schule für Erziehungshilfe beobachten:

  1. Traumatisierte Kinder geben sich oft von selbst Schuld. Dies ist auf mangelnde positive Erfahrungen und ein fehlendes Selbstwertgefühl zurückzuführen. Um diese Kinder ein Stück weit zu schützen, ist es wichtig, Schuldzuweisungen weitestgehend zu vermeiden, da sie das negative Selbstwertgefühl noch weiter verstärken können.
  2. Traumatisierte Kinder schotten sich zu ihrem Schutz ab. Dies fördert konfrontative pädagogische Haltungen, die aber aufgrund der Traumatisierung für das Kind angstauslösend sein können.
  3. Traumatisierte Kinder haben „Wachstumshemmungen“. Sie brauchen deutlich mehr Zeit, sich Wissen anzueignen und wirken oft abwesend. Aufgrund ihrer traumatischen Erlebnisse stehen für sie andere Dinge, wie der Schutz vor er­neu­ter Traumatisierung im Vordergrund, und sie können sich daher auf das Lernen und entsprechende Fortschritte nicht konzentrieren. Dadurch entsteht die Gefahr von Ungeduld auf Seiten des Pädagogen und Überforderung des Schülers.
  4. Traumatisierte Kinder ziehen sich sehr zurück, weil ihnen etwas zu nahe gekommen ist. Viele wirken unnahbar und lassen es kaum zu, dass der Pädagoge sich dicht hinter sie stellt. Sie erleben Nähe als Gefahr und fühlen sich dann schutzlos ausgeliefert. Sie wählen eine für sie schützende Distanz. Diese Verhaltensweise fördert die Gefahr, dass man die für die Kinder notwendige Distanz nicht wahrt und ihnen zu nahe kommt.
  5. Traumatisierte Kinder zeigen vermehrt grenzüberschreitendes Verhalten, weil sie selbst in ihrer eigenen „Grenze“ verletzt wurden. Dieses grenzüberschreitende Verhalten bringt auch den Sonderschullehrer schnell an seine eigenen Grenzen. Im Umgang mit diesen Kindern spürt der Lehrer die tiefen seelischen Verletzungen und ist den Kindern und ihren Gegenverletzungen ein Stück weit ausgeliefert. Je nachdem, wie grenzüberschreitend das Trauma auf das einzelne Individuum gewirkt hat, wird sich auch das Verhalten des Kindes im pädagogischen Alltag zeigen. Das grenzüberschreitende Verhalten der Kinder birgt das Risiko, dass man sie zu massiv eingrenzt. Man hofft so fälschlicherweise durch strenge Disziplin und klare Regeln, an die sie sich halten sollen zu erreichen, dass ihr Verhalten sich bessert. Doch oft ist, wie ich an meiner Praktikumsschule gesehen habe, das Gegenteil der Fall. Durch zu strenge Disziplin und harte Strafen kann es beim Kind zu einer Retraumatisierung kommen, die das Kind sich noch weiter von seinen Mitmenschen und sich selbst entfernen lässt. Es reagiert meist verständnislos, wütend und ist noch unnahbarer als vor der Strafmaßnahme.
  6. Traumatisierte Kinder äußern oft bizarre Fantasiewelten. Dadurch besteht die Gefahr, dass stigmatisierend auf sie reagiert wird.

Anhand meiner Ausführungen dürfte deutlich geworden sein, dass der pädagogische Umgang mit traumatisierten Kindern viele Gefahren und Schwierigkeiten mit sich bringt. Die traumatischen Erfahrungen haben tiefe psychische Spuren hinterlassen, die sich auf die ganze Persönlichkeit des Kindes auswirken. Nicht selten gleicht das pädagogische Handeln und Zusammenleben mit traumatisierten Kindern einem „Spaziergang durch ein psychisches Minenfeld“ (Kühn, M. 2002 [Korrektur der Quellenangabe durch den Webmaster!). Ein falscher Schritt, ein falsches Wort, eine falsche Geste, Handlung oder Reaktion und es kann zu einem Ausbruch von Trauer, Schmerz oder Aggression kommen.

Dieses sich plötzlich ändernde und für den Pädagogen nicht vorhersehbare Verhalten konnte ich auch bei den traumatisierten Kindern an meiner Prakti­kumsschule machen. Denn häufig änderte sich ihr Verhalten schlagartig von einer auf die andere Sekunde. Daher sind für die pädagogische Begegnung mit solchen Kindern (Erfahrungs-) Wissen, Kombinations- und Beobachtungsgabe, Einfühlungsvermögen, Bejahung und Annahme des Kindes dringend nötig.

Es kann bereits als großer Erfolg gewertet werden, wenn es gelingt, eine vertrauensvolle dialogische Beziehung aufzubauen, die es dem Kind ermöglicht, neue und positive Entwicklungen zu erschließen (Kühn, M. 2002 [Korrektur der Quellenangabe durch den Webmaster]). Um diesem Ziel ein Stück näher zu kommen, ist es wichtig, dem Kind gegenüber eine wohlwollende Haltung zu haben. Höchste Priorität sollte im Umgang mit diesen Kindern das Sicherheitsgefühl haben, denn nur, wenn das Kind sich sicher und geschützt fühlt und keine erneute Traumatisierung fürchten muss, kann es sich langsam öffnen, sich weiter ent­wickeln und neue positive Erfahrungen machen. Zu diesem Sicherheitsgefühl gehört es auch, dem Kind zu zeigen, dass es einen sicheren Platz im Rahmen der Klasse hat, denn Ausgrenzungen sollten auf jeden Fall vermieden werden. Dieser sichere Platz „…sollte sich pädagogisch auf das Gefühl, dazu zu gehören, aber auch auf die Vermittlung innerer Sicherheit (hier ist gut sein) beziehen.“ (Baulig, V. noch nicht erschienen)

Um Kindern dieses Sicherheitsgefühl zu vermitteln, können auch Tiere als „Helfer“ eingesetzt werden. Ich selbst habe die Erfahrung gemacht, dass gerade traumatisierte Kinder sehr positiv auf Tiere reagieren. In meinem Fall war es ein Kaninchen, das am Unterricht teilnahm. Gerade die schwierigsten und am schlimmsten traumatisierten Kinder I. und J. (im Fallbericht bereits vorgestellt) reagierten erstaunlich sensibel und positiv auf das Tier und bemühten sich sehr darum, dass es dem Tier gut ging. Sie verstanden es, sich in das Tier einzufühlen und befürchteten, es könnte aufgrund der ungewohnten Situation und der vielen unbekannten Menschen Angst haben. Somit stand für sie das Sicherheitsgefühl des Tieres im Vordergrund – es sollte beschützt werden.

Beide Schüler zeigten im Umgang mit dem Tier eine erstaunliche Ausdauer, sie konzentrierten sich länger als sonst üblich. Sie waren „bei der Sache“ und lebten nicht wie sonst üblich in ihrer eigenen Welt, in der sie nicht ansprechbar waren.
Insgesamt bringt der Umgang mit Tieren viele positive Verhaltensänderungen mit sich. Ängstliche Kinder treten häufiger aus ihrer Isolierung und hyperaktive, reizbare oder aggressive Kinder werden in ihrem Verhalten gedämpft. Tiere regen offenbar unsere Empathie an, die „Rücksicht, die man ihnen entgegenbringt, wirkt zurück auf die gesamte Atmosphäre“ (Retzlaff, B. 2002).

Die positive Repräsentanz des Themas macht deutlich, dass es Lerninteressen gibt, die es auch bei Traumatisierten unterrichtlich im Sinne eines emotionsgestützen, konfliktverarbeitenden Unterrichts zu nutzen gilt.

Gerade traumatisierte Kinder sind häufig mit den eigenen Problemen so beschäftigt, dass sich Fortschritte in der Entwicklung nur sehr langsam einstellen. Daher ist es wichtig, die Kinder das Tempo ihrer Entwicklung selbst wählen zu lassen, ihnen die nötige Zeit zu lassen und sich selbst dabei in Geduld zu üben.

Sprache greift bei traumatisierten Kindern meistens zu kurz. Sie nehmen viele Dinge nonverbal wahr. Appelle an die Vernunft des Kindes bringen folglich nur Selbstenttäuschung mit sich, geben ihm jedoch nicht den nötigen schützenden Rahmen. Um diesen schützenden Rahmen zu gewährleisten, sollten die Kinder auch nicht direkt auf ihre traumatischen Erlebnisse angesprochen werden. Ihnen sollte aber die Möglichkeit gegeben werden, sich jemandem anzuvertrauen, wenn sie selbst es wünschen. Ansonsten ist es wichtig, dem Kind eine schützende Distanz zu gewähren, in der es sich entfalten kann.

Um das Kind vor erneuter Traumatisierung zu schützen, sollte der Lehrer auch auf Zeichen der Wiederholung, die sich in Folge eines Traumas häufig ereignen, achten. Diese Zeichen lassen sich vor allem im Spiel oder in Zeichnungen erkennen. Zu ihnen zählen allerdings auch das Vermeidungsverhalten und die physiologische Überreaktion. Während der Überreaktion ist ein traumatisiertes Kind durch die emotionale Überflutung kaum in der Lage, weitere Informationen aufzunehmen. Daher zeigen pädagogische Interventionen kaum oder keine anhaltende Wirkung und das Kind kann sich nur selten an die Intervention erinnern. Es ist wichtig, die Intervention gegenüber einem überreagierenden traumatisierten Kind nicht eskalieren zu lassen, sondern statt dessen die Situation nachträglich zu besprechen, sobald das Kind sich innerlich beruhigt hat (Kühn, M. 2002 [Korrektur der Quellenangabe durch den Webmaster]).

Um das Sicherheitsgefühl bzw. den sicheren Platz des Kindes nicht zu gefährden, ist es sinnvoll, dem Kind durch Wahlmöglichkeiten (dies gilt auch für drohende Konsequenzen) und somit das Gefühl von Kontrolle zu geben. Wahl- und Kontrollmöglichkeiten bei einer Handlung oder in der Begegnung mit einem Erwachsenen lassen es sicherer werden.

Es ist sinnvoll, Regeln für den Umgang mit der Klasse gemeinsam aufzustellen, um den Kindern ein Mitspracherecht und damit das Gefühl, nicht ausgeliefert zu sein, zu vermitteln. Dabei sollten auch mögliche Konsequenzen berücksichtigt werden, die eintreten können, wenn gegen Regeln verstoßen wird. Regeln sind für Traumatisierte wichtig, denn aufgrund ihrer massiven Grenzverletzungen, die ein Trauma meistens beinhaltet, sind sie nicht in der Lage, Grenzen richtig wahrzunehmen. Daher können von der Klasse und dem Lehrer aufgestellte Regeln Sicherheit und Klarheit bringen, was im pädagogischen Rahmen sein darf und was nicht. Diese Grenzen dürfen jedoch nicht zu starr sein, damit nicht erneut das Gefühl ausgeliefert zu sein, aufkommen kann.

Ich habe versucht, darzustellen, dass die Sicherheit oberste Priorität im Umgang mit traumatisierten Kindern haben sollte. Denn nur dort, wo ein Gefühl von Sicherheit und Akzeptiertseins vorhanden ist, kann sich ein Traumatisierter positiv entwickeln. Um Retraumatisierung zu vermeiden, ist es sinnvoll, die aktuelle Situation als möglichst Sicherheit gebend zu gestalten und Zuversicht und Zukunftsorientierung zu vermitteln. Regression sollte auf jeden Fall gemieden werden, auch Entspannungsübungen sollten nicht durchgeführt werden, da das Kind Angst vor sich und seinen Gefühlen erleiden könnte. Nicht nur im Rahmen der Klasse sollte ein Sicherheit gebendes Fundament gelegt werden, sondern die ganze Schule sollte schauen, wie sie als Institution solchen Kindern begegnen und ein Stück weit gerecht werden kann. Darauf möchte ich kurz im Folgenden eingehen.

Was muss institutionell geschehen, um den traumatisierten Kindern gerecht zu werden? – Strukturen mit traumatisierten Kindern

Da traumatisierte Kinder Beziehungsnähe meiden, müssen atmosphärisch-strukturelle Bedingungen geschaffen werden, die den Kindern Halt und Ori­entierung geben. Folgende Punkte können dazu beitragen, dass dies im Rahmen der Schule ermöglicht wird.

  1. Rituale: Es ist wichtig, schuleigene Rituale zu entwickeln, die den Schülern Emotionalität ohne die Unmittelbarkeit von Beziehungen geben und die zu viel Nähe beinhalten.
  2. Gestaltung des Schulgeländes: Die Größe des Schulgeländes ist gerade bei traumatisierten Kindern von großer Bedeutung. Traumatisierte brauchen ein größeres „Territorium“ um die Möglichkeit zu haben, sich „auszutoben“ und sich nicht eingegrenzt zu fühlen. Deshalb sollte die Institution Chancen zu räumlicher Distanz gewährleisten.
  3. Rückzugsbereiche: Ruheecken, Leseecken, Spielecken, Biotope in denen ein Rückzug nach Wahl möglich ist, können helfen, dass traumatisierte Kinder für sich selbst sorgen können.
  4. Infrastruktur: Schulkiosk, Cafeteria oder ähnliche Dauereinrichtungen tragen dazu bei, dass die Kinder die Schule mit einer passiven Grundversorgung verbinden können, wodurch sie sich besser einrichten können.
  5. Beweglichkeitslandschaften: Psychomotorische Angebote der Selbsterfahrung und Herausforderung bieten einen Rahmen für positive Erfahrungen mit dem eigenen Körper, so dass die Kinder selbstbestimmt immer mutiger werden. Dies stellt eine Chance dar, den angstbestimmten Rückzug zu überwinden. Die Kinder können versuchen, durch verschiedene Bewegungsangebote, wie Klettergeräte, Schaukeln, Wippen etc. ein positiveres Körpergefühl zu bekommen.
  6. Tiere in der Schule/Therapeutisches Reiten als Angebot: Der Kontakt zu Tieren kann basale Identifikation aber auch Körperkontakt und Versorgungsgefühle fördern und traumatisierte Kinder emotional intensiv ansprechen. Der Umgang mit Tieren wirkt sich insgesamt positiv auf die Atmosphäre aus und viele der Kinder schaffen es, sich im Kontakt mit den Tieren der Umwelt ein Stück weit zu öffnen. Daher sollten besonders Lern- und Erziehungshilfeschulen darüber nachdenken, inwieweit sie die Arbeit mit Tieren in ihren pädagogischen Alltag integrieren können. Vom Klassenhund bis zum Halten von mehreren Tieren auf einem größeren Gelände, wie Ziegen oder Kleintieren, sind verschiedene Optionen denkbar. Auch das Halten von Pferden bietet sich an, denn so könnte ggf. auch noch therapeutisches Reiten ermöglicht werden. Gerade bei traumatisierten Kindern stellt der Umgang mit Tieren eine sicherheitgebende Komponente dar, die es zu nutzen gilt.
  7. Öffnung der Schule: Kontakt zu Vereinen, Besuch von anderen Institutionen, Projekte etc. helfen Schule durchlässiger und weniger starr und angstbesetzt zu machen und auch die „Ghettoisierung“ von Sonderschulen zu überwinden. Wohlgefühl durch mehr Partizipation kann so gefördert werden.
  8. Entwicklung von Schulleben: Dies fördert die Einbindung von verunsicherten Kindern und spontanere Kontakte zu den Mitschülern.
  9. Farbgestaltung: Dezentere Farben – vor allem kein steriles Weiß – bieten sich an, damit Gefühle von Ruhe und Wärme aufkommen können. Eventuell kann der Klassenraum gemeinsam mit den Schülern gestaltet werden, um Erfolgserlebnisse und Geborgenheit zu erzeugen.

 Literatur: 

Baulig, V.: Vom pädagogischen Umgang mit traumatisierten Kindern. Noch nicht erschienen – eingereicht bei der Zeitschrift „Förderschulmagazin“
Kühn, M.: Minesweeper , 2002
Retzlaff, B.: Hilfslehrer Hund. In: Frankfurter Rundschau v. 31.08.2002

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