[2006] Zur Relevanz psychotraumatologischer Kenntnisse für pädagogisches Handeln
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[2006] Zur Relevanz psychotraumatologischer Kenntnisse für pädagogisches Handeln

schueler_sm© Anne Betzel
(Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autorin!)

Auszug des Kapitels 4 aus einer wissenschaftlichen Hausarbeit für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen (PH Heidelberg)

Auch wenn meine persönliche Situation in Sri Lanka [Anm. d. Webmasters: Die Autorin bezieht sich auf ein mehrwöchiges Auslandspraktikum.] insofern eine besondere war, als jede der Schülerinnen eine traumatische Erfahrung miterlebte, verliert die Psychotraumatologie des Kindes- und Jugendalters auch im Kontext des Schulalltags in Deutschland nicht an Bedeutung. Ihre Relevanz ist aufgrund der hiesigen Gewaltstatistiken, den weitreichenden Folgen einer psychischen Traumatisierung und den von Lazarus und Folkman beschriebenen Zusammenhängen im Bereich der Traumabewältigung, nicht zu bestreiten.

An dieser Stelle seien die eingangs erwähnten Ergebnisse der Bremer Jugendstudie in Erinnerung gerufen, nach der 22,5% der 12-17Jährigen und 30,2% der 16-17Jährigen berichten, ein traumatisierendes Ereignis miterlebt zu haben. 7,3% derjenigen Kinder und Jugendlichen, die von einem traumatischen Erlebnis berichten, entwickeln eine PTBS. Zur Verdeutlichung des Ausmaßes von traumatisierenden Erfahrungen möchte ich außerdem Daten zur Häufigkeit sexuellen Missbrauchs aus dem periodischen Sicherheitsbericht des Bundesministeriums für Inneres und des Bundesministeriums für Justiz (2001) und eine Studie innerfamiliäre Gewalt gegen Kinder und Jugendliche von Pfeiffer, Wetzels und Enzmann (1999) zitieren. Im Gegensatz zu anderen traumatisierenden Erfahrungen, wie dem Miterleben eines Verbrechens, kann im Bereich von Kindesmissbrauch und Kindesmisshandlung auf valide und reliable Daten zurückgegriffen werden. Der periodische Sicherheitsbericht (2001) gibt ein umfassendes Gesamtbild über die Strukturen, die Entwicklung und Ursachen von Kriminalität in Deutschland. Danach wurden im Jahr 2001 4837 Jungen und 14594 Mädchen unter 14 Jahren Opfer sexuellen Missbrauchs, wobei deutlich betont wird, dass der überwiegende Teil der Fälle nicht angezeigt und somit nicht in der Statistik auftaucht. Durchschnittlich liegt das Alter der Erstviktimisierung bei 11 Jahren. Pfeiffer et al. führten im Jahr 1998 eine empirische Untersuchung mit 16190 Jugendlichen aus den Klassen 9 und 10 allgemeinbildender Schulen durch. Danach wuchsen lediglich 43,3% der Jugendlichen ohne elterliche Gewalt auf, 29,7% erlebten leichte körperliche Züchtigungen, 17,1% schwere körperliche Züchtigungen und gar 9,8% der Jugendlichen erlebte regelmäßig Misshandlungen seitens der Eltern. Damit geben rund ein Viertel der Jugendlichen an, häufige oder massive Formen elterlicher Gewalt erlebt zu haben. Des Weiteren konnte ein hoch-signifikanter Unterschied der Gewaltbelastung in der Erziehung in Abhängigkeit des sozioökonomischen Status und des Bildungsniveaus nachgewiesen werden. Danach werden 14,8% der Hauptschüler und 5,5% der Gymnasiasten Opfer elterlicher Misshandlung.

Die schwerwiegenden Folgen dieser frühen Traumatisierungen wurden in ihrer physiologischen Dimension bereits ausführlich beschrieben. Neben dieser in den Diagnosekriterien des ICD-10 und DSM-IV aufgeführten Symptomatik, haben psychische Traumatisierungen und die Entwicklung einer posttraumatischen Symptomatik weitreichenden Einfluss auf alle Lebensbereiche des Kindes oder Jugendlichen. Durch den Verlust der Fähigkeit zur Selbstregulation, können die Kinder und Jugendlichen die Natur eines Reizes nicht mehr einschätzen und somit nicht angemessen reagieren, sie können Erregungszustände nicht regulieren und Gefühle schwer ausdrücken. (van der Kolk, 1998) Das Verständnis darüber, dass Kinder und Jugendliche mit PTBS ihr Leben im Wesentlichen um die Abwehr dieser post-traumatischen Symptomatik organisieren, ist für den pädagogischen Umgang essentiell.

Dabei sind sich die Kinder und Jugendlichen meist der Unangemessenheit ihres Verhaltens bewusst und versuchen deshalb mit hohem Energieaufwand die post-traumatische Symptomatik und ihre Emotionen unter Kontrolle zu halten. Häufig ziehen sich die Betroffenen aufgrund ihres willkürlichen und nicht kontrollierbaren Verhaltens aus sozialen Beziehungen zurück oder werden vom sozialen Umfeld isoliert (Schepker, 1997).

Die Symptomatik der PTBS korreliert außerdem mit Substanzenmissbrauch, suizidalen Neigungen und selbstverletzendem Verhalten. Des Weiteren zeigen Betroffene signifikant häufiger delinquentes Verhalten. In der Literatur wird dieser Zusammenhang auf die von traumatisierten Kindern und Jugendlichen häufig empfundene emotionale Taubheit zurückgeführt. Demnach bedürfen sie einer stärkeren Stimulation, um das Gefühl zu haben, noch am Leben zu sein. (Schulte-Markwort, Bindt, 2006; Schepker, 1997) Sicherlich ist dieses selbstschädigende und delinquente Verhalten auch auf den sozialen Rückzug und die damit einhergehende Isolation zurückzuführen. Van der Kolk (1998) stellt zwischen dem Ausmaß der psychischen Traumatisierung im Kindes- und Jugendalter und der späteren Neigung, selbst gewalttätig zu werden, einen Zusammenhang her und betont damit die Bedeutung der Reinszenierung eigener traumatischer Erfahrungen.

Auch Pfeiffer et al. (1999) verdeutlichen in ihrer Studie zur innerfamiliären Gewalt, dass die im Elternhaus erfahrene Gewalt und die Wahrscheinlichkeit selbst gewalttätig zu werden, häufig korrelieren. Demnach werden 16,9% der Kinder und Jugendlichen mit gewaltfreier Erziehung anderen gegenüber gewalttätig, wohingegen der Prozentsatz misshandelter Kinder und Jugendlichen mit 35,6% deutlich über dem Durchschnitt von 20,6% liegt. Die Autoren argumentieren entgegen van der Kolk (1998) aus lerntheoretischer Sicht und führen den Zusammenhang auf die Bedeutung der Familie als Vermittlungsinstanz zwischen Individuum und Gesellschaft zurück.

Mit der Reviktimisierungsthese wird außerdem betont, dass Kinder und Jugendliche mit frühen Gewalterfahrungen häufig zu einem späteren Zeitpunkt noch einmal zum Opfer werden. So ist beispielsweise für weibliche Opfer sexuellen Missbrauchs das Risiko signifikant erhöht, im Erwachsenenalter erneut Opfer sexueller Gewalt zu werden. (Bundesministerium für Inneres, Bundesministerium für Justiz, 2001)

In Bezug auf die von Lazarus und Folkman geleistete Analyse der Mechanismen der Stress- bzw. Traumabewältigung muss davon ausgegangen werden, dass diese offensichtlich vorhandenen Gewalterfahrungen, nicht das Kind oder den Jugend-lichen alleine betreffen. Vielmehr wird von einer Wechselwirkung zwischen dem Trauma, dem Individuum und dem sozialen Umfeld ausgegangen. In einer von Brewin, Andrews und Valentine (2000) durchgeführten Metaanalyse von 77 Studien werden 14 verschiedene Faktoren ausgemacht, welche die Entstehung und Entwicklung einer PTBS beeinflussen. Leider basieren die Ergebnisse vor allem auf Studien, welche die Pathogenese posttraumatischer Störungen bei Erwachsenen untersuchten und sind somit nur mittelbar auf die Psychotraumatologie des Kinder- und Jugendalters übertragbar. Sie geben allerdings einen Überblick über potenzielle Prädiktoren. Besonders der Mangel an sozialer Unterstützung wies einen signifikant prädikativen Wert für die Pathogenese der PTBS auf. Des Weiteren wirken sich das Vorhandensein von zusätzlichen Lebensbelastungen, der Schweregrad des Traumas, Belastungen und Misshandlungen in der Kindheit, niedrige Intelligenz und ein niedriger sozio-ökonomischer Status negativ auf die Entwicklung der PTBS aus. Psychische Störungen in der Familie, Geschlecht, frühere Traumata, Alter und ethnische Zugehörigkeit konnten als weitere Faktoren ausgemacht werden. Die Studie gibt zum einen Aufschluss darüber, warum nicht alle Individuen eine psychische Störung entwickeln, welche eine traumatische Erfahrung miterleben. Zum anderen zeigt die Zusammenstellung, dass einige der Prädikatoren durchaus variabel und damit beeinflussbar sind. Ich möchte an dieser Stelle zum wiederholten Male die Rolle des sozialen Umfeldes betonen und herausstellen, dass die Auswirkungen der PTBS weder in die einzelne Familie noch in den schützenden Rahmen der Psychotherapie verschoben werden kann. Die Identifizierung des Mangels an sozialer Unterstützung als bedeutsamstem Prädiktor für die Pathogenese der PTBS verdeutlicht die Verantwortung des gesamten sozialen Umfelds sowie der Notwendigkeit eines Netzwerkes aus pädagogischen, therapeutischen, kriminalistischen und juristischen Helfern.

Herman (2003) weist in diesem Zusammenhang allerdings darauf hin, dass Verleugnung, Verdrängung und Dissoziation nicht nur auf individueller Ebene, sondern auch auf gesellschaftlicher Ebene wirken, da die Auseinandersetzung mit psychischen Traumatisierung die Anerkennung der Verwundbarkeit des Menschen in seiner natürlichen Umwelt voraussetzt. Die Beschäftigung mit psychischen Traumatisierungen provoziert dermaßen starke Kontroversen und Glaubensfragen, weil hier der Bereich des Undenkbaren eröffnet wird. Außerdem wird die Auseinandersetzung durch die Unmöglichkeit erschwert, in Bezug auf traumatische Ereignisse neutral zu bleiben, wenn es sich hierbei nicht um eine Naturkatastrophe handelt. Dem Wunsch des Täters nach Verleugnung zu entsprechen, ist dabei viel leichter, weil dies nur Untätigkeit verlangt. Die Anerkennung des Verbrechens bringt dagegen die Pflicht zum Handeln und Engagement mit sich. Vor diesem Hintergrund ist auch die Mahnung der Heimleiterin verständlich: „Do not ask them for their backthoughts. They are happy.“

Die Handlungspflicht ist für Lehrer als Teil des sozialen Umfeldes zwar nicht strittig, trotz allem aber keine leichte Aufgabe. So muss in Anlehnung an Lazarus und Folkman der transaktionale Charakter des Bewältigungsmodells herausgestellt werden. Demzufolge wird auch das soziale Umfeld, von den Merkmalen der Traumas, den Bewertungen des Betroffenen, dessen Bewältigungsverhalten und der psychotraumatischen Symptomatik beeinflusst. So wirken psychische Traumata nicht nur auf den Betroffenen selbst ein, sondern auch auf die Menschen, die ihn umgeben. Beispielsweise zeigt sich in der psychotraumatischen Symptomatik des Kinder oder Jugendlichen die ganze Schwere und Tragik der psychischen Erkrankung, von welcher der Beobachter nicht unberührt bleibt. Die posttraumatische Symptomatik und dessen Chronizität können neben starkem Mitempfinden auch bewirken, dass die Hilflosigkeit und Erfolglosigkeit des eigenen Tuns verdeutlicht wird. Diese Unzulänglichkeit wurde mir persönlich im Umgang mit den Kindern und Jugendlichen nahezu täglich bewusst und löste in mir starke Gefühle von Wut und Verzweiflung aus.

Huber (2003) betont in diesem Zusammenhang sogar die Gefahr der sekundären Traumatisierung und der stellvertretenden Traumatisierung, des Weiteren das infolge der übermäßigen Belastung auftretende Burnout. Zu einer sekundären Traumatisierung kann es nach Huber (2003) kommen, wenn jemand Zeuge eines Verbrechens wird, oder die traumatische Erfahrung durch Schilderungen des Opfers miterlebt. Häufig tritt die sekundäre Traumatisierung ein, wenn der Helfer durch den Kontakt mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen mit unbearbeiteten Belastungen aus dem eigenen Leben konfrontiert wird. Mit dem Begriff der stellvertretenden Traumatisierung wird das Phänomen der Übertragung von Stresssymptomen bezeichnet. Bei einer stellvertretenden Traumatisierung zeigen die Betroffenen Symptome, die denen der PTBS ähnlich sind. Ist sich der Helfer dieser Mechanismen nicht bewusst, kann dieser zum eigenen Schutz Verhaltensweisen entwickeln, die sich destruktiv auf die Traumabewältigung des Kindes oder Jugendlichen auswirken. In solchen Fällen wird beispielsweise das Opfer für die Tat verantwortlich gemacht, das Kind oder der Jugendliche wird emotional, körperlich oder sexuell ausgebeutet, seinen Belangen wird mit Zynismus begegnet oder die Beziehung wird abgebrochen. Huber (2003) betont, dass solche Impulse, Empfindungen und in die Tat umgesetzte Verhaltensweisen nicht nur statistisch normal, sondern auch menschlich verständlich seien, da sie zum eigenen Schutze geschehen. Ich kann für mich ebenso bestätigen, dass ich in der ersten Woche meines Aufenthaltes beständig „Fluchtgedanken“ hatte. Ohne diese Diskussion sentimentalisieren zu wollen, kann ich außerdem sagen, dass ich mich in meinem Leben noch nie so einsam gefühlt habe, wie in den sechs Wochen meines Aufenthaltes. Im Nachhinein führe ich dies auch darauf zurück, dass ich – bis auf spärliche E-Mail Kontakte ins ferne Deutschland – nicht die Möglichkeit einer Reflexion meiner Situation im Austausch mit Anderen hatte und nahezu keine Unterstützung seitens meines dortigen sozialen Umfeldes erfahren habe.

Das Burnout steht dagegen nicht in unmittelbarem Zusammenhang mit der psychischen Traumatisierung eines Kindes oder Jugendlichen, sondern entsteht durch eine Kumulation von Belastungen. Fengler (2001, S. 92) beschreibt das Burnout als „schleichend beginnende(n) oder abrupt einsetzende(n) Erschöpfungszustand körperlicher, geistiger oder gefühlsmäßiger Art… oft verbunden mit Aversion, Ekel und Fluchtgedanken“, wobei im Vorfeld eine „langandauernde Überforderung ohne angemessenes Korrektiv“ charakteristisch ist. Als Indikatoren für Burnout nennt er beispielsweise Entmutigung und Gleichgültigkeit, Ärger und Widerwille, Schuldgefühle, Isolierung und Rückzug, Schlafstörungen und physische Erkrankungen. Im Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen kann dies langfristig dazu führen, dass Lehrer das Bedürfnis verspüren, sich von den Kindern und Jugendlichen zu distanzieren und sie nur noch als Objekte wahrnehmen, um sich selbst zu schützen. Des Weiteren kann die Überforderung zu einem Verlust von positiven Gefühlen den Kindern und Jugendlichen gegenüber führen, zu Rigidität im Denken und einer Zunahme zynischer Bemerkungen. Ebenso wie Huber (2003) betont Fengler (2001) wiederholt die Alltäglichkeit von Burnoutsymptomen, will dadurch jedoch nicht die Tatsache verleugnen, dass Anlass zur Sorge und Initiative besteht, sondern im Gegenteil verdeutlichen, dass leicht Maßnahmen ergriffen werden können, um dem entgegenzuwirken. Dies sollte nicht allein aus der Verantwortung für die eigene Gesundheit geschehen, sondern auch aufgrund des negativen Einflusses auf die Kinder und Jugendlichen. Die Inanspruch-nahme von Informationen, Unterstützung und Beratung, soll deshalb nicht als Anzeichen von Schwäche, sondern als Teil von Professionalität und pädagogischer Handlungskompetenz verstanden werden. An dieser Stelle sei auch die Bedeutung psychotraumatologischer Kenntnisse betont, welche die Reflexion und Auseinandersetzung mit der pädagogischen Interaktion, dem eigenen Handeln und der individuellen Belastung ermöglichen. Denn nur durch das Verständnis über die Entstehung und Entwicklung posttraumatischer Störungen, kann den Belastungen im vornherein angemessen begegnet werden.

Anzuerkennen ist hierbei, dass es bis heute keine praktikable Traumapädagogik gibt. Dies mag zum einen an den von Herman (2003) beschriebenen Verleugnungsmechanismen liegen, zum anderen scheitert der Kampf um das Wissen und dessen Integration in den Schulalltag sicherlich auch an strukturellen Auseinandersetzungen.

Außerdem wird in der Gesellschaft meist die Psychotherapie als solitäre Möglichkeit zur Behandlung von psychischen Traumata angesehen. (Weiß, 2006) Die Auseinandersetzung mit der PTBS im Speziellen und psychischen Störungen im Allgemeinen wird somit in den geschlossenen Raum der Therapie verlegt. Damit wird nicht nur die soziale Intoleranz gegenüber psychischen Störungen verstärkt, sondern zudem die Bedeutung des sozialen Umfeldes für die Traumabewältigung verleugnet.

Meiner Meinung nach kann sich das Zusammenwirken der Psychotherapie und der Pädagogik trotz ihrer unterschiedlichen Aufgaben protektiv auf die Pathogenese der PTBS auswirken. Dies ist zum einen durch eine enge Zusammenarbeit von Psychotherapeuten und Lehrer realisierbar, zum anderen durch die Integration von psychologischer Kenntnisse und Methoden in die Schulpädagogik. Ansatzpunkte können neben der psychoanalytischen Pädagogik (Vgl. dazu Heinemann, Hopf, 2001) heilpädagogische Konzepte liefern (Vgl. dazu Weiß, 2006).

Abschließend möchte ich kurz darstellen, was die Integration der Kenntnisse der Psychotraumatologie des Kindes- und Jugendalters in den Schulalltag bedeuten würde. Zunächst gehe ich davon aus, dass die Kenntnisse die LehrerInnen befähigen, die posttraumatische Symptomatik nicht als bizarres Verhalten zu verstehen, sondern als mangelhafte Versuche der SchülerInnen erkennen, Kontrolle und Sicherheit über ihren Alltag zu gewinnen.

Unter Berücksichtigung der Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen sollten zunächst die primären pädagogischen Ziele der Stabilisierung, des Vertrauensaufbaus und der Kontinuität im Vordergrund stehen. Die Verwirklichung dieser Ziele kann durch Rituale und transparente Tagesraster unterstützt werden. Diese geben den Schülern das Gefühl, dem Schulalltag nicht hilflos ausgeliefert zu sein und können Erfahrungen von unberechenbaren Bezugspersonen korrigieren. Aus lerntheore-tischer Sicht wirken Lehrer so als alternative Lernmodelle. Da Mangel an sozialer Sicherheit und Misstrauen ein Teil traumatischer Ereignisse sind, ist die Vorhersagbarkeit und Strukturierung des Alltags der Kinder und Jugendlichen essentiell. (van der Kolk, 1998) Die Bereitstellung von „Spielräumen“ zur Selbstfindung durch Probehandeln, Lösungsstrategien und Rollenspiele gibt den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit, die eigene Geschichte neu zu ordnen und selbst aktiv zu werden. Dabei kann der Lehrer unterstützend, aber in keinem Falle autoritär, bei der Korrektur behindernder Selbstbilder und Verhaltensweisen wirken. Besonders im Umgang mit jüngeren Kindern ist ein spielerischer Umgang empfehlenswert. Das kindliche Spiel ermöglicht das Ausprobieren sozialer Rollen und deren Konsequenzen, die Erfahrung der Welt aus einer anderen Perspektive sowie die Ausbildung von Kontrolle und Kompetenz im Umgang mit Gefühlen, Situationen und Personen. Dies ist auch dahingehend von Bedeutung, als misshandelte und missbrauchte Kinder und Jugendliche aufgrund der traumaspezifischen Mechanismen des Speicherns und Erinnerns oft Schwierigkeiten haben, Emotionen in Worte zu fassen. Mithilfe vieler spielerischer Elemente kann möglicherweise auch der sozialen Isolation der Kinder und Jugendlichen entgegengewirkt und einer Stigmatisierung durch das soziale Umfeld verhindert werden. (Weiß, 2006)

Dabei ist es für Lehrer nicht leicht, angemessene Handlungsstrategien zu finden, da traumatisierte Kinder und Jugendliche häufig deren Vertrauenswürdigkeit durch Grenzüberschreitungen testen. Eine ablehnende und tadelnde Reaktion des Lehrers kann dabei das Gefühl des Schülers verstärken, dieser sei nicht vertrauenswürdig und kann das gestörte Bindungsverhalten manifestieren. (Weiß, 2006)

Psychotraumatologische Kenntnisse schützen Lehrer außerdem vor Fehleinschätzungen des Kindes oder Jugendlichen und einem diskriminierenden Urteil seines Verhaltens als krankhaft, anstelle dem Verständnis der posttraumatischen Symptomatik als normale Reaktion auf eine Extrembelastung. Da traumatisierte Kinder und Jugendliche im Unterricht häufig massive Lern- und Konzentrationsschwierigkeiten zeigen und durch aggressives und störendes Verhalten auffallen können, besteht eine oberflächliche Ähnlichkeit der posttraumatischen Symptomatik mit dem Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (ADS). Es besteht also die Gefahr, dass die PTBS als solche verkannt wird oder das Kind oder der Jugendliche als manisch-depressiv eingeschätzt wird. Auf der anderen Seite kann die Unkenntnis der Symptomatik auch dazu führen, dass dem Schüler lediglich eine störende Verhaltensauffälligkeit attestiert wird. In solchen Fällen reagieren Lehrer häufig mit mahnendem und strafendem Verhalten, wo Verständnis und alternative Handlungsstrategien angebracht wären. (Schepker, 1997)

Des Weiteren sind Kenntnisse der Psychotraumatologie des Kindes- und Jugendalters vor dem Hintergrund der destabilisierenden Wirkung von Gesprächen über das traumatische Ereignis und der daraus resultierenden Gefahr der Retraumatisierung des Betroffenen unabdingbar. Ich stütze mich in meiner Argumentation auf Samuel und Schauenberg (2005) sowie Schepker (1997), die betonen, dass alle diejenigen, die in direkten Kontakt mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen treten, in die Psychotraumatologie des Kindes- und Jugendalters und die Grundsätze des Umgangs mit Betroffenen einzuweisen sind. Dies begründet sich nicht alleine durch die offensichtliche Immanenz der Thematik, wie sie die Bremer Jugendstudie (1999), der periodische Sicherheitsbericht des Bundesministeriums (2001) und Pfeiffer et. al (1998) nachweisen und durch die weitreichenden Folgen der posttraumatischen Symptomatik verdeutlicht wird. Die Psychotraumatologie als Ressource pädagogischer Kompetenz ist auch deshalb relevant, weil die psychische Traumatisierung nicht alleine auf das betroffene Kind oder den Jugendlichen wirkt, sondern das gesamte soziale Umfeld betrifft. Besonders Lehrer sollten sich ihrer Verantwortung als Teil des sozialen Umfeldes bewusst sein.

Für die erfolgreiche, d.h. vertrauensvolle und dialogische Beziehung mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen ist zusammenfassend (Erfahrungs-) Wissen, Empathie und Einfühlungsvermögen notwendig sowie Sensibilität für die Schwierigkeiten betroffener Kinder und Jugendlicher und alternative Handlungsmöglichkeiten im Schulalltag.


Literatur: 

Brewin, C./ Andrews, B./ Valentine, J.D.(2000): Meta-Analysis of risk factors for posttraumatic stress disorder in trauma-exposed adults. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68. 748-766.
Bundesministerium für Inneres, Bundesministerium für Justiz (2001): Erster Periodischer Sicherheitsbericht. 10.08.06, Link zum Sicherheitsbericht
Essau, C./ Conradt, J./ Petermann, F. (1999): Häufigkeit der Posttraumatischen Belastungsstörung bei Jugendlichen: Ergebnisse der Bremer Jugendstudie. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 27. 37-45.
Fengler, J. (2001): Helfen macht müde. Zur Analyse und Bewältigung von Burnout und beruflicher Deformation. München: Pfeiffer bei Klett-Cotta.
Heinemann, E./ Hopf, H. (2001): Psychische Störungen in Kindheit und Jugend. Symptome- Psychodynamik-Fallbeispiele- psychoanalytische Therapie. Stuttgart: Kohlhammer.
Herman, J. (2003): Die Narben der Gewalt. Traumatische Erfahrungen verstehen und überwinden. Paderborn: Junfermann.
Huber, M. (2003): Wege der Traumabehandlung. Trauma und Traumabehandlung, Teil 2. Paderborn: Junfermann.
Pfeiffer, C./ Wetzels, P./ Enzmann, D. (1999): Innerfamiliäre Gewalt gegen Kinder und Jugendliche und ihre Auswirkungen. 20.08.06,  Link zur Studie
Samuel, S./ Schauenburg, H. (2005): Psychotraumatologische Behandlung von Terroropfern aus Beslan. Psychotherapeut, 50. 203-209.
Schepker, R. (1997): Posttraumatische Belastungsstörungen im Kindesalter – Diagnose, Verlaufsprädikatoren und therapeutische Strategien. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 25. 46-57.
Schulte-Markwort, M./Bindt, C. (2006): Psychotherapie im Kindes- und Jugendalter. Psychotherapeut, 51. 72-79.
Van der Kolk, B.A. (1998): Zur Psychologie und Psychobiologie von Kindheitstraumata. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 47. 19-35.
Weiß, W. (2006): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. Weinheim: Juventa.

 

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