[2004] Traumatisierte Kinder in Unterricht und Erziehung
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[2004] Traumatisierte Kinder in Unterricht und Erziehung

school_sm© Sylvia Koppe (Veröffentlichung mit freundlicher Genehmigung der Autorin!)

Ereignisse wie der Anschlag auf das World Trade Center am 11. September 2001, ein Massenmord, den auch viele Menschen in Deutschland live im Fernsehen miterlebten, führen uns Entsetzen und Ohnmacht eines nicht in den Alltag integrierbaren Ereignisses vor – eines, welches außerhalb dessen steht, was uns alltäglich erscheint. Eventuell erinnern auch Sie sich noch an Ihren Schreck, an Schock und Angst, an den starren Blick auf den Bildschirm.

Für uns Thüringer noch viel näher ist die Ermordung der Schüler und Angestellten des Gutenberggymnasiums am 26.4.2002. „Eine ganze Stadt unter Schock“, so wurde der Zustand der Erfurter beschrieben. Beide Ereignisse zogen eine Welle der Solidarität mit den Opfern und deren Angehörigen nach sich. Ihnen Hilfe zu leisten stand zumindest in der Öffentlichkeit ganz vorn an – Hilfe zur Traumabewältigung.

Unzählige Traumaexperten stellten sich zur Verfügung, ein Ansturm von Menschen mit verschiedenen Qualifikationen und Professionen, die sich als Sachverständige für Traumabewältigung in den Prozess einbrachten. Die Koordinierung dieser Fachpersonen war wohl eine der schwierigsten Aufgaben.

Die Anzahl der aufgetauchten „Traumaexperten“ erstaunte, sind doch bis dato in Thüringen in psychologisch-therapeutischen, sowie pädagogischen Berufsfeldern ebensolche nur spärlich zu finden gewesen. Denn leider finden schwere Vernachlässigung, seelische und körperliche Misshandlung, häusliche Gewalt, sexuelle Gewalt und traumatische Trennungen, denen in Deutschland tausende von Kindern jährlich zum Opfer fallen, eine nicht annähernd vergleichbare Aufmerksamkeit. Im Einzelfall ist es speziell in Thüringen schwierig, ausgebildete Experten zur Begleitung, Beratung und Therapie der Opfer zu finden. Nicht nur die Frage der Finanzierung ist im Unterschied zu den Großereignissen eine andere, sondern auch die Auswirkungen der Auseinandersetzung verschiedener theoretischer Ansätze und therapeutischer Zugänge wirken sich im Einzelfall negativ aus. Da sich die Forschungslage zu Traumatisierungen auch in Deutschland innerhalb der letzten 8 Jahre nicht zuletzt aufgrund dieser Großereignisse drastisch verändert hat (Huber 1996, Fischer/ Riedesser 1998, u.a.), kommen Forschung und Praxis nicht umhin, die Sichtweise auf akute, sowie chronische Folgen einmaliger oder komplexer Traumatisierungen neu zu reflektieren und zu aktualisieren. Hierzu zählen insbesondere die Ergebnisse der Bindungsforschung (z.B. Brisch / Hellbrügge 2003) und Forschungen zu Auswirkung von Misshandlung und sexuellem Missbrauch auf die kindliche Entwicklung (Hüter 2004, Grossmann& Grossmann 2004, Streek-Fischer 2004, u.a.)

Die Schulpädagogik hat sich bisher auf dem Gebiet der Traumatisierung und Bewältigung der Folgen sehr zurückgehalten. Jedoch muss insbesondere die Sonderschulpädagogik im Sinne eines möglichen spezifischen pädagogischen Bedarfs betroffener Kinder ihre theoretischen Grundlagen, sowie praktische Handlungsansätze gemessen an den neuesten Erkenntnissen überprüfen.

Im Rahmen meines Forschungsvorhabens „Schule als Schutzfaktor für Kinder mit traumatischen Erfahrungen“ (Betreuung Prof. Dr. R. Benkmann, Institut für Sonder- und Sozialpädagogik, Universität Erfurt) suchte ich Thüringenweit mit folgendem Angebot (Auszug) Kontakt zu Lehrern und Lehrerinnen aller Schularten, die sicher sind oder vermuten, dass sie Kinder mit traumatischen Erfahrungen unterrichten:

Beratungsangebot (kostenlos) für Lehrerinnen und Lehrer, die Kinder mit traumatischen Erfahrungen in der Klasse haben:

Sehr geehrte KlassenlehrerInnen und FachlehrerInnen,

haben Sie ein oder mehrere Kinder in der Klasse, bei denen Sie vermuten oder sicher wissen, dass diese durch Gewalt in der Erziehung, sexuellen Missbrauch, seelische oder körperliche Misshandlung oder auch schwere Vernachlässigung und Trennungserfahrungen in ihrer Persönlichkeit so stark beeinträchtigt sind, dass sie den Anforderungen der regulären Schulbildung, sowie des „normalen“ Schulalltags nur durch Ihr zusätzliches Engagement und Verständnis gerecht werden können?
Stoßen Sie manchmal methodisch sowie emotional an Ihre Grenzen und wissen nicht genau, wie eine gute Beziehung zu diesen Schülern hergestellt werden kann?
Ich mache Ihnen ein kostenloses Beratungsangebot, das im Rahmen meiner Dissertation zu Forschungszwecken ausgewertet wird. Thema der Forschungsarbeit ist: (Sonder)pädagogisches Handeln in der Schule als Schutzfaktor für Kinder mit traumatischen Erfahrungen – eine qualitative Studie zum Erleben bei Schülern und Pädagog/innen. Die Beratungen werden auf Band aufgenommen, transkribiert und anonymisiert, zum Datenschutz siehe Fußzeile. Wenn Sie das Beratungsangebot nutzen wollen oder noch weitere Informationen benötigen, rufen Sie mich bitte unter ……….. an.

Mit freundlichen Grüßen

Die Interviews mit ebensolchen Lehrern und Lehrerinnen konnten allerdings nicht so wie vorgesehen durchgeführt werden, da viele Schulen zwar Interesse an dem Thema anmeldeten, aber davon überzeugt waren, solche Kinder befänden sich nicht in ihren Klassen. Als ein zwar unbefriedigendes aber erstes Ergebnis interpretierte ich diese Rückmeldungen als fehlende Sensibilität gegenüber traumatisierten Kindern an Schulen, welche sich in einer fehlenden Wahrnehmung betroffener Kinder zeigt. Aus dieser Erfahrung geschlussfolgert bot ich an, Fortbildungen durchzuführen, die zunächst in das Thema einführen. Im Unterschied zum Beratungsangebot begegneten mir nun die Professionellen mit großer Offenheit. Zumeist als Teamfortbildungen in den Schulen vor Ort durchgeführt, werden es zum Jahresende ca. 100 Kolleginnen und Kollegen (eingeschlossen die Teilnehmerinnen der universitären Lehrveranstaltungen) aller Schularten sein, die sich zu diesem Thema weitergebildet haben.

Nach einem Einstieg in das Thema berichten die Kolleginnen und Kollegen in den Fortbildungen dann doch über Einzelfälle, die ihnen zu schaffen machen. Ein Beispiel: „Ein Grundschulkind macht durch aggressives Verhalten auf sich aufmerksam. Die Lebensumstände des Kindes sind bekanntermaßen katastrophal.“ Die Lehrerin hegt Vermutungen zu einem übergriffigen Erziehungsverhalten der Familie, kann aber keine genauen Anzeichen festmachen. Das Jugendamt betreut die Familie bereits, die Familie lässt aber keine Beratung und Unterstützung zu. Die Lehrerin möchte das Kind in der Klasse behalten, sie hat das Gefühl, dass die Stabilität der Bezugspersonen für das Kind wichtig ist. Sie weiß sich aber nicht zu helfen und meldet das Kind zur sonderpädagogischen Diagnostik an. „Wie kann die Begleitung des Kindes unter diesen ungünstigen Voraussetzungen aussehen? Welche Handlungsmöglichkeiten hat die Lehrerin und wie kann sonderpädagogische Beratung und Begleitung sinnvoll eingesetzt werden?“

Die Fortbildung gliedert sich in vier große Bereiche:

  1. Einführung (Trauma und Gewalt, der traumatisierende Prozess, Situationen als traumatisierende Ereignisse/ Rechtsgrundlagen, Erfahrungen der TeilnehmerInnen in Unterricht und Erziehung)
  2. Subjektive Wirklichkeiten traumatisierter Kinder – was können wir wissen? Signale erkennen, Einschreiten bei Verdacht, Hilfe suchen
  3. Reflexion der Psychodynamik früher wiederholter Traumatisierungen in ihrer Bedeutung für Unterricht und Erziehung Umgang mit besonderen Aspekten der Persönlichkeit , Aspekten der Erziehung, Aspekten des Lernens
  4. Voraussetzungen für die schulische Begleitung traumatisierter Kinder Rahmenbedingungen, Hilfe für die PädagogInnen

Erste Erfahrungen bei den Fortbildungen an Thüringer Schulen zeigen Offenheit und Interesse der Lehrer und Lehrerinnen, zumeist auf der Suche nach Hilfe im Umgang mit extrem schwierigen Schülern und Schülerinnen. Gegen jedes „Lehrer-Vorurteil“ erlebte ich in den Seminaren Bereitschaft zur Selbstreflexion, das Einlassen auf Vertraulichkeit und auf Lernprozesse. Auch die Universität Erfurt, speziell das Institut für Sonder- und Sozialpädagogik hat sich dieses Themas angenommen und in die Lehrerbildung einbezogen. Die SonderschulpädagogInnen im Zusatzstudium (in der Regel Vh- und Lb-Bereich) konnten aufgrund vieler Einzelerfahrungen schnell eine Verbindung zwischen dem Thema Traumatisierung und ihrem professionellen Alltag herstellen.

Die gesamtgesellschaftliche Betrachtung der Frage von Gewalt ist für Professionelle in der Institution Schule eine Voraussetzung zur Reflexion von Gewalt in Beziehungen. Die Frage ist, inwieweit die Institution Schule (insbesondere Förderschule) auf der strukturellen sowie auf der Beziehungsebene übergriffige Muster in folgendem Sinne fördert:

  • gesamtgesellschaftlich: ein überzogener Anpassungsdruck gegenüber dem Kind. Welche Rolle spielen die Angebote an Therapie und Förderung? „Wenn du dich nur anstrengst, dann wirst du so, wie wir denken, dass du sein musst.“
  • institutionell: strukturelle Gewalt an Familien und deren Kindern (professionelle Abhängigkeit, keine Wahlmöglichkeiten, fehlende Unterstützung, institutionelle Ignoranz)
  • Gewalt im sozialen Nahraum/Familie: unmittelbare physische und psychische Gewalt an Kindern durch Eltern oder andere Erwachsene im sozialen Nahraum, wie bei der Kindesmisshandlung, Verwahrlosung, dem sexuellen Missbrauch (besser sexuelle Misshandlung) und der psychischen Abhängigkeit

Die dritte Form der Gewalt ist für Kinder in unserem Land die risikoreichste und potenziell traumatisierendste. Auf diese wird sich in den Fortbildungen konzentriert. Nicht unbedeutsam sind die beiden ersten Formen, da sie zur Förderung bzw. Verdeckung beitragen und das pathologische Risiko im Falle einer bereits vorhandenen Traumatisierung erhöhen.

Auseinandersetzung mit der Frage: Was ist ein Trauma?

Die Lehrerinnen und Lehrer üben in den Fortbildungen an der Auseinandersetzung darüber, welche Ereignisse als traumatisch gefasst werden können, Befindlichkeiten und Grenzen bei sich selbst wahrzunehmen und angemessen mitzuteilen. Als eine Grundkompetenz im Umgang mit Kindern, die alltäglich massivste Übergriffe aushalten müssen, sind Selbstreflexion und Empathie mit sich selbst und die Art und Weise möglicher Grenzsetzungen unabdingbar. In den Fortbildungen hinderten Höflichkeit und Autoritätszuschreibung an mich als Dozentin die Lehrerinnen und Lehrer, ihre eigene Haltung und emotionale Situation angemessen in die professionelle Beziehung einzubringen; einfacher gesagt, „sie trauen sich nicht“. So werden psychische Traumatisierungen exemplarisch als Prozesse von höchster Komplexität (ökologisch-dialektisches Verständnis: vgl. Fischer/Riedesser 1998) theoretisch eingeführt, um deutlich zu machen, dass Traumatisierung eng mit massiver Grenzüberschreitung einhergeht. Denn in einer traumatischen Situation sind die Möglichkeiten der Stress- und Erlebnisverarbeitung so außer Kraft gesetzt, dass sie als lebensbedrohlich erlebt wird und der Körper auf angeborene Überlebensstrategien zurückgreift. Als Todesnäheerfahrung kann sie nicht in einen lebensgeschichtlichen Erlebniszusammenhang eingeordnet werden (Erinnerung an Anfang – Verlauf – Ende als durchgängig erlebbare Erfahrung ist nicht möglich). Die Traumareaktion hängt neben äußeren Faktoren von den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten der Person ab. In der Schockphase (eine Stunde bis eine Woche) sind Unbeweglichkeit, Erstarrung und später auch Verleugnung sichtbar. Es treten Veränderungen im zeitlichen Erleben (Zeitraffer oder Zeitlupe) auf, die Wahrnehmung verändert sich. In der Einwirkungsphase wird das Erlebnis zunehmend „bewusster“. Besonders bei Kindern kommt es zu der Vorstellung, das Ereignis durch eigenes Verhalten verursacht zu haben. Angst, Erstarrung, Panik besteht auch in der Erholungsphase fort.

Durch Entfernen aus der traumatisierenden Umgebung, Entspannung und ausreichende Unterstützung bestehen gute Chancen einer Erholung und Distanzierung von dem Ereignis. Wiederholte, „regelmäßige“ Kindheitstraumata nötigen die kindliche Entwicklung, sich langfristig an das traumatisierende Umfeld anzupassen.

So hängt der traumatische Prozess von individuellen und sozialen Faktoren ab. Die symptomatische Belastung steigt, je weniger schützende (protektive) Faktoren zur Verfügung stehen und je weniger eine Erholungsphase möglich ist. (ebd., 118).

Subjektive Wirklichkeiten traumatisierter Kinder – was können Lehrer und Lehrerinnen wissen? 

Informationen über das aktuelle Erleben lassen die Symptome und Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen zu. Diese werden nicht als krankhaft, sondern als normale Reaktion auf unnormale Verhältnisse betrachtet. Dabei haben das Alter, die aktuelle Verfassung und die Konstitution des Kindes Einfluss auf die Wirkung eines Ereignisses. Anhand von Einzelfällen wird die Psychodynamik früher wiederholter Traumatisierungen in ihrer Bedeutung für Erziehung und Unterricht reflektiert. Bereits 1988 belegt die Studie von ULICH, dass eine positive Qualität der Schule als soziale Institution ein entwicklungsfördernder Faktor ist (ebd., 150). Schule kann aber auch zum Risikofaktor werden, wenn sie von dem Kind als eines von mehreren bedrohlichen Lebensereignissen erfahren wird. Die Reflexion pädagogischen Handelns muss die Wahrnehmung der speziellen Situation des Kindes, seinen Schutz vor weiteren Übergriffen, die Schaffung möglichst günstiger Bedingungen für eine altersentsprechende Entwicklung und die Ermöglichung des Zugangs zu regulärer Bildung zum Ziel haben.

Handlungsstrategien zu finden ist nicht einfach, denn in der pädagogischen Beziehung „testen“ diese Kinder die Vertrauenswürdigkeit der Erwachsenen durch Grenzüberschreitungen, wie sie ihm selbst widerfahren sind. Jede grenzüberschreitende, ablehnende Gegenreaktion bestätigt die Erfahrung des Kindes, dass Erwachsene nicht vertrauenswürdig sind. Hier setzt distanziertes, verstehendes und reflektierendes Handeln der Bezugspersonen an und stellt deren Geduld und Professionalität auf eine große Belastungsprobe. Das Gefühl des Kindes, ein bösartiges, nicht liebenswürdiges Wesen zu sein, beeinflusst gewollt oder ungewollt das Verhalten der Umgebung negativ.

Bewältigungsstrategien, die diagnostisch als Beeinträchtigung im Bereich des emotionalen Erlebens und sozialen Verhaltens auftreten können 

Traumatisierte Kinder leben intensive aber instabile Beziehungen als Ergebnis eines schwer erschütterten Vertrauens. Sie haben ein starkes Bedürfnis nach Schutz und Sicherheit einerseits und große Angst, erneut verlassen und/oder ausgenutzt zu werden andererseits. Kinder mit wiederholten traumatischen Erfahrungen haben es schwer, einfache zwischenmenschliche Konflikte zu lösen. Selbst geringfügige Nachlässigkeiten können Erinnerungen an früher erlittene Gewalt hervorrufen. Sie sind oft unfähig, auf Grund der Aktivierung elementarer Vernichtungs- und Verlassenheitsängste, Alleinsein auszuhalten und sich selbst zu beruhigen (vgl. Fischer/Riedesser 1998). Durch Reinszenierung eigener Erfahrung machen sie sich selbst (Retraumatisierung) oder andere zum Opfer. Es befindet sich in einer Wiederholung des Erlebens nicht zu bewältigender Gefühle. (Bürgin/Rost 2000, 171; v. d. Kolk 1998, 42). Weiterhin zählen Selbstverletzungen, emotionale Erstarrung, Depressionen und anklammerndes Verhalten, traumabedingte Regression und scheinbare Unabhängigkeit von der Fürsorge anderer zu möglichen Erscheinungsbildern. Traumatisierende Lebensverhältnisse sind gekennzeichnet durch dauerhafte Übererregung des Kindes. Dies beeinflusst die Entwicklung der Regulation von Gefühlen. Eine Nichtausprägung der affektiven Selbstregulation zeigt sich in unbeherrschbarer Angst, Wut, Traurigkeit als Reaktionen auf im Verhältnis unbedeutende Reize.

Bewältigungsstrategien, die diagnostisch als Beeinträchtigung im Bereich des Lernens auftreten können

Dauerhafte Traumatisierungen haben im Kindesalter Einfluss auf die Hirnentwicklung. „Das Gehirn strukturiert sich „traumatoplastisch“, es automatisiert Überlebensreaktionen, wie z.B. schnelles Anfluten von Erregungen / Angst (Stressreaktionen mit Flucht- und Kampftendenzen) und Dissoziation (Abschalten, Wahrnehmungsveränderungen), auf die es später auch reflexartig zurückgreift, oft schon bei kleinen, alltäglichen Stress-Anlässen.“ (Besser 2003) So können Motivations- und Aufmerksamkeitsprobleme, Depressionen, ein Zwang des Kindes, das Umfeld übermäßig zu kontrollieren und dissoziativen Mechanismen das Lernen negativ beeinflussen.

Des weiteren gibt es Bewältigungsstrategien, die diagnostisch als Beeinträchtigung im Bereich der Sprache der Motorik, des Sehens und Hörens auftreten können, wie z.B. Somatisierungen, psychogene Krampfanfälle, die wie epileptische Anfälle aussehen, verminderte Entwicklung des Sprachzentrums u.a..

Professionalität in Unterricht und Erziehung dieser Kinder

Das durch sexuellen Missbrauch, wie auch bei Misshandlungen und Vernachlässigungen entstandene Beziehungsbild wird in den pädagogischen Situationen wieder reinszeniert. Die Erwachsenen sollen verstehen, dass sie als „Ersatzperson für das Versagen der primären Umwelt“ (Warzecha 1999, 208) einspringen. Die Kollegen und Kolleginnen müssen Verantwortung für die eigene psychische Gesundheit übernehmen, um Burn-out-Syndrom und sekundäre Traumatisierungen zu vermeiden . Deshalb ist es keine Schwäche, sondern ein Teil ihres professionellen Handelns, Informationen, Unterstützung und Beratung in Anspruch zu nehmen.


Literatur 

Bürgin/ Rost (2000): Psychische und psychosomatische Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen. In: Egle, T./Hoffmann, S. O./Joraschky, P. (Hrsg.) (2000): Sexueller Missbrauch, Misshandlung, Vernachlässigung – Erkennung und Therapie psychischer und psychosomatischer Folgen früher Traumatisierungen. Stuttgart ², 157-178.
Finger-Trescher/ Krebs (Hrsg.) 2003: Bindungsstörungen und Entwicklungschancen. Gießen, Psychosozial-Verlag.
Fischer/ Riedesser (1998): Lehrbuch der Psychotraumatologie. München; Basel, Reinhardt.
Gebauer/ Hüther (2004): Kinder brauchen Wurzeln – neue Perspektiven für eine gelingende Entwicklung. Düsseldorf; Zürich, Walter. 4. Auflage.
Koppe (2003): Kinder mit traumatischen Erfahrungen. In: Eberwein/ Knauer (2003): Behinderung und Lernprobleme überwinden – Basiswissen und integrationspädagogische Arbeitshilfen. Stuttgart, Kohlhammer. 203-221.
Schröder/ Wittrock u.a. (Hrsg.) 2002: Lernbeeinträchtigung und Verhaltensstörung – Konvergenzen in Theorie und Praxis. Stuttgart, Kohlhammer.
Warzecha (1999): Traumatisierung im Kindesalter. Kindesmisshandlung, Sexuelle Gewalt, Pädophilie. Grundlagen der Verhaltensgestörtenpädagogik. Hamburg LIT.
Weiß (2004): Phillip sucht sein Ich – zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. Weinheim und München, Juventa.

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