[2007] Das Konzept der Resilienz und der Salutogenese und seine Implikationen für den Unterricht
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[2007] Das Konzept der Resilienz und der Salutogenese und seine Implikationen für den Unterricht

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©  2007, Margit Theis-Scholz
(Veröffentlichung mit freundlicher Genehmigung der Autorin! Zuerst erschienen in der „Zeitschrift für Heilpädagogik“, vds, 07/2007)

Zusammenfassung

Sich als zusätzliche Problemfaktoren auswirkende gesellschaftliche Veränderungen und Umbrüche treten spürbar als Belastungspotenzial auf ohnehin bereits durch soziale Benachteiligung gekennzeichnete Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen hinzu.
Die durch verschiedene pädagogisch-psychologische Studien ermittelten Ergebnisse der Resilienzforschung bei Kindern und Jugendlichen mit gravierendem Problemhintergrund geben berechtigten Anlass, diese in der sonderpädagogischen Fachdiskussion intensiv zu diskutieren und in Zusammenhang mit dem Konzept der Salutogenese verstärkt in die Forschungstätigkeit über den schulischen Einfluss und die Wirksamkeit von Unterricht als zu entwickelnde Ressource aufzunehmen. Ausgehend von dem durch die Studienergebnisse belegten erheblichen Einfluss der begünstigenden Variablen auf der Mesoebene sowie dem Setting-Ansatz führen die Überlegungen zur Implementierung der resilienzfördernden Faktoren in das Handlungsfeld Schule und Unterricht. Ausgehend von der Frage: Welche Hinweise für die Lernwirksamkeit liefert die Resilienzforschung für die sonderpädagogische Förderung von Kindern und Jugendlichen mit erschwerten Lernausgangslagen? Wird in Rheinland-Pfalz der bereits begonnene Schulentwicklungsprozess zur Verbesserung der Unterrichtspraxis an Förderschulen und in der integrativen Förderung genutzt, um forschungsmethodisch zu der weiterführenden Leitfrage überzuleiten: Wie soll die schulische Lern- und Lebenswelt gestaltet sein, um die Resilienz von gefährdeten Kindern zu fördern?

Schulisch initiierte Evaluationsprozesse, die unter Beteiligung der Lehrkräfte und vor allem der Schüler stattfinden, wie das von mir aufgezeigte Beispiel exemplarisch demonstrieren sollte, eröffnen zwar forschungsmethodisch aufwändige, aber vermutlich gelingende Wege zu einer Optimierung der sonderpädagogischen Förderung.

Das Jahr 2007 begann für Pädagogen, wenn es nach dem in den Medien erklärten Wunsch von Bildungsministerin Schavan geht, mit einem ehrgeizig angestrebten Ziel: Die Zahl der Schulabbrecher, – immerhin jeder 10. eines Jahrgangs verlässt die Schule ohne Abschluss, – soll innerhalb von fünf Jahren halbiert werden. Offensichtlich haben die bisherigen, in den letzten Jahren angestrengten Bemühungen um einen Bildungsanstieg im Bereich der leistungsschwächeren Schüler nicht gefruchtet.

Um welche Jugendliche handelt es sich dabei? Eine nähere Spezifizierung ist im Hinblick auf eine genauere Analyse sicher notwendig. In allen Fällen ist aber davon auszugehen, dass es sich um Schüler in erschwerten Problemlagen handelt, deren Ursachen durch niedrigen sozio-ökonomischen Status, familiale, psycho-soziale oder andere Belastungsfaktoren bedingt sind. Neben der Kenntnisnahme der bildungspolitischen Absichtserklärung rückt die Frage nach pädagogischen Möglichkeiten und Maßnahmen zur gezielten Förderung von Kindern und Jugendlichen, deren schulische Entwicklung in hohem Maße gefährdet ist und bei denen von problematischen Lernausgangslagen ausgegangen werden muss, in den Mittelpunkt der Bestrebungen um die qualitative Weiterentwicklung im Handlungsfeld Schule.

Die Sonderpädagogik hat es sich schon immer zur Aufgabe gemacht, Kinder und Jugendliche, die in risikoreichen Lebensumständen aufwachsen, in ihrem Lernen und Verhalten zu stärken. Vor dem Hintergrund gravierender gesellschaftlicher Entwicklungen und die schulische Bildung betreffender bildungspolitischer Einflussnahmen und Steuerungsprozessen kommt der Sonderpädagogik damit die Aufgabe zu, sich durch gezielte Forschungsaufgaben und Forschungsergebnisse am fachspezifischen, aber auch gesellschaftlichen Diskurs zu beteiligen, wie entwicklungsförderndes Potenzial bei Kindern und Jugendlichen entdeckt, wo es unterstützt und in Bezug auf möglichst viele Lebensbereiche koordiniert werden kann.

Die Frage, die sich an Bildungsprozessen Beteiligten deshalb stellt, lautet: Wie lassen sich erschwerte Problemlagen für Kinder und Jugendliche in ihrer schulischen Verursachung vermeiden oder zumindest durch gezielte Intensivierung schulischer Unterstützung abmildern? Im Zuge des rheinland-pfälzischen Qualitätsentwicklungsprozesses an Schulen eröffnet sich die Möglichkeit, diese Frage forschungsmethodisch aufzugreifen und in den Evaluationsprozess im Kontext der angestrebten Verbesserung von Schule und Unterricht einzubringen. Unter Zugrundelegung der aktuell prominentesten sonderpädagogischen Fragestellung wird im Folgenden die Resilienzforschung vorgestellt, die untersucht, welche Stärken und offensichtliche Schutzfaktoren Kindern und Jugendlichen mit Problemlagen helfen, diese anzugehen und zu bewältigen.

Es wird erörtert, welche Bedeutung die Resilienzforschung deshalb für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf und problematischen Lernausgangslagen besitzt. Die Relevanz dessen und die daraus folgenden Implikationen für das Handlungsfeld Schule werden erörtert und in den Prozess der Entwicklung sonderpädagogischer Förderung im schulischen Handlungsfeld übertragen. Im rheinland-pfälzischen Prozess der schulischen Qualitätsarbeit steht das Ziel der Unterrichtsverbesserung im Mittelpunkt. Die Einbeziehung Resilienz stärkender Faktoren in die Unterrichtsgestaltung – so lautet die Ausgangshypothese – könnte maßgeblich zur Unterrichtsverbesserung und damit einer Risikominderung für Schüler mit erschwerten Problemlagen beitragen und lässt sich bei dem jetzigen Stadium der schulischen Qualitätsentwicklung in diesen Prozess einbinden.
In dem Prozess der Qualitätsarbeit wirkt die Verfasserin in mehreren Funktionen aktiv mit. Exemplarisch wird der forschungsmethodische Schritt der Entwicklung des Evaluationsinstruments zur Erfassung der Unterrichtsqualität an Schulen vorgestellt.

Zum gegenwärtigen Stand der Resilienzforschung

Auf der Suche nach handlungsleitenden Theoriemodellen vor dem aufgezeigten sonderpädagogische Aufgabenbereich zeigt die Resilienzforschung offensichtlich brauchbare und viel versprechende Ansätze. Die Kenntnis der schützenden Faktoren, wie sie von der Resilienzforschung identifiziert und in die erziehungswissenschaftliche Diskussion eingebracht werden, sollte die Forschungstätigkeit neu beleben.

Der Begriff „Resilienz“ ist von dem lateinischen Ursprungswort „resilere“ = abprallen abgeleitet. Ziel der Resilienzforschung ist die Erforschung der Widerstandsfähigkeit von Kindern, das heißt die Fähigkeit, erfolgreich mit belastenden Lebenssituationen umzugehen. Sie ist als eine Kapazität zu verstehen, die im Kontext der Kind-Umwelt-Interaktion erworben wird und führt zu einem Stärken-Konzept, nach dem das Kind lernt, seine internalen und externen Ressourcen effektiv zu gebrauchen. Innerhalb der Forschungstätigkeit soll ein besseres Verständnis darüber erlangt werden, welche Faktoren und Bedingungen psychische Gesundheit und emotionale Stabilität bei Kindern erhalten und fördern, die besonderen Entwicklungsrisiken ausgesetzt sind. In der sonderpädagogischen Fachdiskussion ist die Resilienzforschung von Fingerle (1999), Julius/Goetze (1999), Schnoor (2000) erst vor einigen Jahren vorgestellt worden. Wustmann (2005) veröffentlichte inzwischen ebenfalls im Auftrag des DJI einige Publikationen zu dieser Forschungsthematik. Als bedeutsame bisherige Untersuchungen können hier insbesondere benannt werden:

  • die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie (Lösel/ Bender 1994)
  • die Mannheimer Risikokinderstudie (Laucht/Schmidt/Esser 2000)
  • die Längsschnittstudie von Werner/ Smith(2001) auf der hawaiianischen Insel Kauai, bei der 698 Kinder über 40 Jahre lang begleitet wurden.

Was lässt sich aus den Studienergebnissen ableiten?  Obwohl die Ergebnis hier nicht vollständig wiedergegeben werden können, bleibt festzuhalten, dass trotz der Unterschiedlichkeit der bisher untersuchten Stichproben und der unterschiedlichen Methoden der Untersuchungen, sich übereinstimmende Ergebnisse hinsichtlich jener Faktoren finden, welche psychische Gesundheit bei Kindern und Jugendlichen aus Risiko belasteten Lebenslagen erhalten und fördern. Zusammenfassend lassen sich aus den bisherigen Ergebnisse Schutzfaktoren sowohl in der Person des Kindes als personale Ressourcen und Schutzfaktoren, in der sozialen Umwelt des Kindes, außerhalb und innerhalb der Familie unterscheiden.
Sie können wie folgt zugeordnet werden:

In der Person des Kindes

  • kognitive Kompetenzen, kommunikative Fertigkeiten, realistische Zukunftsplanung,
  • Temperamentseigenschaften, die eine effektive Bewältigung begünstigen, z.B. Flexibilität, Annäherungsverhalten, Impulskontrolle,
  • Erfahrungen von Selbstwirksamkeit, internale Kontrollüberzeugung, Selbstvertrauen und ein positives Selbstkonzept,
  • die Art und Weise des Umgangs mit Belastungen und die aktive Bemühung um Problembewältigung,
  • die Erfahrung von Sinn, Struktur und Bedeutung in der eigenen Entwicklung, z.B. religiöser Glaube, Ideologie, Kohärenzgefühl

In der sozialen Umwelt des Kindes

  • eine stabile emotionale Beziehung zu mindestens einem Elternteil oder einer anderen Versorgungsperson,
  • soziale Unterstützung innerhalb und außerhalb der Familie, z.B. Verwandte, Lehrer, Gleichaltrige, Nachbarn,
  • ein emotional warmes, offenes, strukturierendes und normorientiertes Erziehungsklima,
  • soziale Modelle, die zu konstruktivem Bewältigungsverhalten ermutigen, z.B. Eltern, Geschwister, Lehrer,
  • dosierte soziale Verantwortlichkeit und Leistungsanforderungen, z.B. Sorge für andere Verwandte, Pflichten in der Schule  (vgl. Lösel/Bender 1994).

Die Ergebnisse der bisher vorliegenden Studien zur Resilienzforschung lassen sich auch durch Erkenntnisse aus der Bindungstheorie (Bolwby 1969), des Symbolischen Interaktionismus (MEAD) und der Soziokulturellen Theorie (Wygotzki 1986) bestätigen. In engem Zusammenhang zur Resilienzforschung ist die salutogenetische Orientierung als Beitrag zur Ausrichtung auf die Ressourcen eines Menschen zu sehen. Der israelische Medizinsoziologe Antonowsky (1993) entwickelte mit seinem Konzept der Salutogenese einen Ansatz zur Erklärung individueller Unterschiede im Gesundheitszustand von Personen. Er schuf damit zugleich ein Gegenmodell zum vorherrschenden pathogenetischen Ansatz in der Medizin. Als er in den siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts den Gesundheitszustand älterer Frauen in Israel untersuchte, stieß er dabei vereinzelt auf Personen, denen es gelungen war, das Konzentrationslager in Deutschland, die Emigration und mehrere Kriege zu überstehen, ohne daran zu zerbrechen. Veranlasst durch das Interesse herauszufinden, wie es den gesund gebliebenen Personen möglich war, dieses Schicksal zu bewältigen, wendete er seinen Blick auf gesundheitsprotektive Elemente und geht in seinem salutogenetischen Konzept der Frage nach, warum Menschen gesund bleiben und nicht so sehr, warum sie krank werden.

Auf der Suche nach generalisierten Widerstandressourcen fand Antonowsky die drei Komponenten

  • Verstehbarkeit ( Die Umwelt wird von einer Person als strukturiert, vorhersehbar und erklärbar erlebt)
  • Handhabbarkeit (Die Überzeugung besteht bei einer Person, dass Ereignisse aus eigener Kraft oder mit fremder Hilfe bewältigt werden können) und
  • Bedeutsamkeit (Anforderungen in der Umwelt werden von einer Person als Herausforderungen angenommen, die allgemeine Auffassung besteht, dass Anstrengung und Engagement sich lohnen)

Diese drei gesundheitsstabilisierenden Faktoren fasste Antonowsky als Basiskomponenten in seinem Kohärenz-Konzept (SOC, sense of coherence) zusammen. Als seine Kernthese gilt: Je stärker das Kohärenzgefühl einer Person ist, desto größer ist ihre Wahrscheinlichkeit, konstruktive Bewältigungsstrategien zu entwickeln und gesund zu bleiben. Dem Kohärenzgefühl wird eine steuernde Funktion zugeschrieben. Die Entwicklung des Kohärenzgefühls ist nach Antonowskys Ansatz das Ergebnis eines individuellen Lernprozesses hinsichtlich der Sinnhaftigkeit des eigenen Handelns und der Gestaltbarkeit der Lebensbedingungen.
Kohärenz wird vor allem in schwierigen Lebenssituationen hilfreich, weil sie einer Person eine optimistische, innere Lebenseinstellung bezüglich der Wirksamkeit des eigenen Handelns und eine konstruktive Sinnorientierung gegenüber dem Leben ermöglicht, die auch beibehalten werden kann, wenn Schwierigkeiten auftauchen.
ANTONOWSKY sieht allgemein gefasst, strukturelle und gesellschaftliche Maßnahmen, die dem einzelnen Einflussnahme und Teilhabe an sozial anerkannten Entscheidungsprozessen gewähren, als viel versprechende Möglichkeit für Kinder und Jugendliche an, das Kohärenzgefühl zu stärken. Mit seinem Konstrukt des Kohärenzgefühls lässt sich erklären, wie wichtig es ist, für Kinder und Jugendliche eine Welt zu schaffen, die konsistent Erfahrungen ermöglicht, für Belastungsausgleich sorgt und die Einflussnahme auf Entscheidungsprozesse zulässt.

Was lassen die Ergebnisse für die sonderpädagogische Förderung von großem Interesse erscheinen?

Hier treten vor allem folgende Hauptaspekte in den Vordergrund:

  1. Das Konzept der Resilienz und der Salutogenese stellt korrespondierend mit dem Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik die Ressourcenorientierung vor die Defizitorientierung. Mit der Veränderung der Fragerichtung – nicht danach, was Kinder in sozio-ökonomischen und benachteiligenden Lebenslagen beeinträchtigt, sondern, was sie schützt, wird „eine ausschließliche Fixierung auf pathogenetische Faktoren überwunden, der Blick entfaltet sich auf eine so genannte salutogenetische Perspektive“( Merten 2005, 151). Im Vordergrund steht nicht mehr, was die Entwicklung beeinträchtigt, sondern welche Faktoren begünstigend wirken.
  2. Die stärkere Betonung primärer Prävention bestätigt vorhandene Befunde der Früherkennung und Frühförderung und das ebenfalls in der Sonderpädagogik sich durchsetzende entwicklungsorientierte Sozialkonstruktivistische Theoriemodell, das von der Grundannahme ausgeht, das ein Kind aktiv und konstruierend Entwicklungsaufgaben bewältigen und gestalten lernt. Auf einem solchen Hintergrund könnte eine wirkungsvolle Prävention für risikobelastete, nicht resiliente Kinder und Jugendliche im schulischen Handlungsfeld entwickelt werden. Dass es möglich ist, trotz widriger Sozialisationsbedingungen Kinder zu stärken und mögliche Schutzfaktoren wirken zu lassen, zeigen die vorgestellten Studien. Als eine Quelle sozialer Unterstützung werden in den angegebenen Studien außerhalb der Familie die Lehrer benannt. In der Studie von WERNER/ SMITH wurden sie am häufigsten als Vertrauensperson außerhalb der Familie benannt. (Wustmann 2005, 198) zitiert in diesem Zusammenhang mit der Beschreibung von Schule als „caring community“ Werner (1990), dass nämlich resiliente Kinder „in vielen Fällen die Schule sogar…zu einem Heim fern von daheim, einem Zufluchtsort vor einer konfusen Familiensituation … im günstigsten Fall als Fluchtpunkt, als Nische, als Insel der Ordnung und der Struktur in einem sonst eher chaotischen Alltag, als Ort der persönlichen Zuwendung, der Einbindung in Freundschaftsbeziehungen und der Bestätigung eigener Werthaftigkeit erlebten“.
  3. Die Resilienzforschung liefert Hinweise, bei den pädagogischen Überlegungen zur Frage, was Kinder stärkt und ihnen hilft, schwierige Lebenslagen zu bestehen, die darauf bezogenen Merkmale, Bedingungen und Förderansätze in den Blick zu nehmen. Obwohl resilientes Verhalten wahrscheinlicher wird, wenn Kinder über eine gut ausgeprägte Intelligenz als personale Ressource verfügen, mindert diese Feststellung in den Studien nicht die Wirkung anderer resilienzförderlicher Protektionsfaktoren in der Lebensumwelt von Kindern (vgl. Luthar 2003). Die Wurzeln für die Entwicklung von Resilienz werden zwar einerseits in der Person des Kindes, andererseits aber in seiner Lebensumwelt lokalisiert. Gabriel warnt sogar in diesem Zusammenhang eher vor einer Überbetonung individualisierender Konzepte von Resilienz und an anderer Stelle vor einer „Präformierung der Resilienzforschung vor biologistischen Denkweisen“ (2005, 213). Die Einschätzung der als hochbedeutsam Individuum bezogen stärkend wirkenden Resilienzfaktoren entspricht der sich in der Sonderpädagogik durchsetzenden ökosystemischen Sichtweise von Ursachenzusammenhangen der Auswirkungen sozialer Benachteiligung. Sie erfolgen nicht vorrangig spürbar auf der Makroebene, sondern insbesondere auf der Mesoebene sozialer Systeme. Selbst der in seiner Sichtweise medizinisch-psychiatrisch geprägte Rutter (1999) warnte deshalb vor einer Vernachlässigung sozialer Einflüsse in der Resilienzforschung. Dies nährt eine pädagogisch optimistische Sichtweise fernab oberflächlicher Vordergründigkeit und wirkt einer resignativen pädagogischen Grundhaltung entgegen.

Die Übertragung auf den Bereich Schule

Überlegungen zur Förderung der Resilienz in schulischen Kontexten sind bisher nur in Ansätzen vorhanden. Sie kann der sonderpädagogischen Förderung jedoch wichtige Impulse für Präventions- und Interventionsmöglichkeiten in der schulischen Praxis geben. Bei den protektiven Faktoren, die innerhalb und außerhalb der Familie unterschieden werden können, soll der Fokus daher nun auf die pädagogischen Möglichkeiten im schulischen Erfahrungsraum gelegt werden. Die Ausrichtung auf die Bereiche Schule und Unterricht leitet sich aus dem Setting-Ansatz ab: Als „Setting“ werden die Lebensbereiche bezeichnet, in denen die Menschen den größten Teil ihrer Zeit verbringen wie Arbeitsplatz, Schule, Wohnort etc. Ansatzpunkte und Strategien zur Stärkung und Förderung von Ressourcen sollten also vornehmlich auch in diesen Settings angesiedelt sein, da in diesen Erfahrungsräumen von einer hohen Einflussnahme und einem starken Einwirkungsgrad ausgegangen werden kann.

In der Konsequenz für die pädagogische Praxis bedeutet dies, dass Präventions- und Interventionsmaßnahmen auf die Verminderung von Risikoeinflüssen und die Verankerung von Schutzfaktoren unter Berücksichtigung des zeitlichen Anteils von Schule an der Lebenszeit von Kindern und Jugendlichen auch dort stattfinden sollten. Zu den Merkmalen einer in diesem Sinne „guten Schule“ gehören auf der schulischen Ebene im Wesentlichen:

  • die Förderung positiver Peer-Kontakte innerhalb der Schule,
  • Möglichkeiten vielfältiger Anlässe für Partizipation und konkrete Verantwortungsübernahme durch Schüler,
  • ein sich gegenseitig wertschätzendes und respektvolles Klima in der Schule,
  • die Sensibilisierung der Lehrkräfte für die Qualität interpersoneller Prozesse in der Schule,
  • eine erweiterte Lernzeit im Rahmen von Ganztagsbeschulung und der Öffnung für außerschulische Lernangebote,
  • eine enge, direkt aufsuchende Zusammenarbeit mit den Eltern, unterstützt durch Schulsozialarbeit
  • die Kooperation mit außerschulischen Einrichtungen als Erziehung unterstützende Maßnahmen mit dem Blick auf Netzwerkbildung.

In der Schule als Lebens-, Lern- und Handlungsraum kommt neben der Konzipierung von Präventionsmaßnahmen dem Unterricht zweifellos eine Schlüsselfunktion für die Gestaltung von Risiko mindernden Lernprozessen zu. Die Einbindung resilienzstärkender Bedingungen könnte maßgeblich zur lernwirksamen Gestaltung von Lern- und Lernprozessen von Förderschullehrern im Unterricht der Förderschule und in der integrativen Förderung beitragen. Die Beachtung der schützenden Faktoren und deren Berücksichtigung im Erfahrungsraum Schule und den in ihm stattfindenden intentionalen Lernprozessen sind für die Lehrer und die Konzeptionierung von Curricula von großer Bedeutung. Sie sollte dazu beitragen, Schüler mit erschwerten Lernausgangslagen in den täglichen Erziehungssituationen und gestalteten schulischen Lernprozessen innerhalb eines Kompetenz- und Ressourcen orientierten Ansatzes besser und gezielter zu fördern.  Soll eine systemisch verankerte, tief greifende Verbesserung von Unterricht als Ausgangspunkt für Präventionsprogramme bei Kindern und Jugendliche ansetzen, kommt den Resilienz stärkenden Bedingungen im Unterricht als Kern schulischer Interaktionsprozesse außerordentlich hohe Bedeutung zu, denen die bisherige Forschung noch zu wenig Rechnung trägt.

Da in der Lehrer-Schüler-Interaktion eine entscheidende Basis dafür liegt, dass Schüler aus erschwerten Problemlagen Bewältigungskompetenzen entwickeln können, trägt die Einbeziehung Resilienz stärkender protektiver Faktoren in der Gestaltung intentionaler Lernprozesse innerhalb der konkreten unterrichtlichen Situation so entscheidend zum Erwerb angemessener Fähigkeiten bei Risiko belasteten Schülern bei. Ziel einer qualitativen Weiterentwicklung sonderpädagogischer Förderung in Förderschulen und in der integrativen Förderung sollte also sein, durch Einbindung Resilienz stärkender Faktoren als Qualitätsdimensionen die gezielte Unterstützung von Schülern mit erschwerten Problemlagen in Lern- und Unterrichtssituationen zu fördern. Damit soll die systematische Verankerung Resilienz förderlicher Faktoren in die pädagogische Arbeit an Förderschulen und in der integrativen Förderung vorangetrieben werden.

Beschreibung der Schritte der Schulentwicklung oder „Vom Wissen zum Können und Tun“

Eingebettet in den Prozess der Qualitätsentwicklung an rheinland-pfälzischen Schulen und der Weiterentwicklung sonderpädagogischen Unterrichts an Förderschulen, wird der Fokussierung auf die Verbesserung der Unterrichtspraxis erheblicher Stellenwert beigemessen. Die bereits geleistete Aufgabe, ein individuelles Schulqualitätsprogramm zu erstellen, hat die Lehrkräfte für die Notwendigkeit schulischer Weiterentwicklung und der Qualitätsarbeit sensibilisiert. Die pädagogische Arbeit vieler Förderschullehrkräfte zeichnet sich sicherlich schon durch die Einbeziehung Resilienz förderlicher Faktoren aus. Im Zuge der Qualitätssicherung und Evaluation der Schulentwicklung an rheinland-pfälzischen Förderschulen und Allgemeinen Schulen ergibt sich nun allerdings die Möglichkeit dies systematisch und bewusst steuernd in den Entwicklungsprozess der einzelnen Schulen übergehen zu lassen. Auf die konkrete Unterrichtssituation und in Dimensionen zu erfassender Lehr- und Lernprozesse übertragen, bedeutet dies, dass Schüler im:

  • aktiven, selbstständigen Lernverhalten
  • Anregen von Problemlösestrategien
  • Aufbau eines positiven Selbstkonzepts
  • Ermöglichen von Selbstwirksamkeitsüberzeugung
  • zielorientierten Arbeitsverhalten

als konsistente Erfahrung wesentlich gezielter als bisher gefördert werden sollten.

Die protektiven Faktoren können innerhalb der Bindungs- und Beziehungsstruktur zu dem Lehrer vor allem durch

  • wertschätzenden Erziehungsstil
  • angemessene Leistungsanforderungen
  • Bereitstellen einer anregenden Lernumwelt
  • vertrauensvolle Haltung
  • ein prosoziales Rollenmodell

gezielt gefördert werden.

Daraus folgernd stellt sich die Aufgabe: Wie kann man die Qualität des Unterrichts als zu entwickelnde Ressource im Sinne der Salutogenese und des Resilienzkonzepts erfassen und bewerten? Wie lässt sich Unterricht daraufhin verbessern? Horster und Rolff (2001) muss sicher beigepflichtet werden, wenn sie darauf hinwiesen, dass Unterrichtsentwicklung nicht ausreichend dadurch vorangetrieben werden kann, indem man davon ausgeht, dass allein schon durch die Verbreitung von Kenntnissen die unterrichtliche Praxis in den Schulen nachhaltig verändert werden könnte.
Sie betonen, und dies kann ich aufgrund meiner eigenen mehrjährigen Erfahrung sowohl als Fachleiterin und als Schulleiterin nur bestätigen, dass der Schwerpunkt der Qualitätsverbesserung von Unterricht nicht auf der Beschreibung der technischen und organisatorischen Inszenierung von Unterricht, sondern auf den individuellen psychologischen Prozessen bei Lehrkräften liegt, die dafür geworben werden sollen. In meiner Auseinandersetzung mit Qualitätsbegriff im Kontext der sonderpädagogischen Förderung wurde an anderer Stelle bereits unterstrichen, dass die Qualität sozialer schulischer Interaktionsprozesse auf die Lernergebnisse der Schüler hat, die an einer Schule erzielt werden (vgl. Theis-Scholz 2000).

Im Zuge des rheinland-pfälzischen Qualitätsentwicklungsprozesses an Schulen eröffnet sich die Möglichkeit, evaluativ Unterrichtsverbesserung anzugehen. Als Evaluation im schulischen Handlungsfeld ist der Versuch zu bezeichnen, mit Hilfe von Befragungen und Beobachtungen die schrittweise Realisierung von Unterrichtsmethoden und die Entwicklung von Kompetenzen bei Schülern zu erfassen. Auf der Grundlage des so gewonnenen Datenmaterials kann das Gelingen von Unterricht untersucht werden. Aufgrund der Mitgliedschaft im wissenschaftlichen Beirat der Agentur für Qualitätssicherung und der Tätigkeit als Schulleiterin einer Pilotschule sowie als Mitglied des Zentrums für Lehrerbildung an der Universität Koblenz-Landau, wirkt die Verfasserin aktiv an der Entwicklung der Evaluationsprozesse und der -kultur mit. So eröffnet sich die Möglichkeit, die resilienzförderlichen Faktoren als qualitative „Gütemerkmale“ von Unterricht als Grundelemente in den Schulentwicklungsprozess einzubringen. Das damit entwickelte Forschungskonzept kann meiner Einschätzung nach dazu beitragen, unterrichtliche Qualität an Förderschulen und in integrativer Förderung daraufhin mehrperspektivisch zu erfassen und Lehrkräften gezielt Rückmeldung darüber geben zu können. Die kompensatorische Funktion der Lehrer als Lernhelfer, verlässliche Bezugspersonen und unterstützende Erwachsene für die Schüler soll dabei verdeutlicht werden. Dieser Prozessschritt ist äußerst wichtig, um handlungsrechtfertigendes Wissen von Lehrkräften bezüglich ihres Unterrichts von handlungsleitendem Wissen abzulösen (NEUWEG 2002). Zur Realisierung der angestrebten Qualitätsarbeit sind aktuelles Wissen, reflektierte Praxis und gewonnene Erfahrungen bei allen Beteiligten notwendig. Denn sowohl die Kompetenzen, Orientierungen, Einstellungen und Erwartungen von Lehrern als auch der Unterricht als Prozess und seine Wirkungen kennzeichnen die Sichtweisen auf Unterricht (vgl. HELMKE 2004). Die Einbeziehung mehrerer verschiedener Perspektiven auf Lernen und Unterricht lässt der Beteiligung von Schülern als den eigentlichen Subjekten schulischer Lernprozesse eine ganz besondere Bedeutung an der Evaluation von Unterricht zukommen. Die Berücksichtigung der Schülerperspektive ist in der Unterrichtsforschung an den Schulen, insbesondere den Förderschulen noch sehr gering ausgeprägt. Dennoch besteht der Anspruch, sie an der Entwicklung von Unterrichtsqualität zu beteiligen und insbesondere im Hinblick auf die Beachtung protektiver Schutzfaktoren auch Schülern mit erschwerten Lernausgangslagen, Erkenntnisse über ihr eigenes Lernen zu ermöglichen.

Der geplante Evaluationsprozess soll deshalb der erste Schritt eines mehrteiligen Entwicklungsprozesses in Rheinland-Pfalz sein, indem

  • Instrumentarien in Fragebogenform eingesetzt werden, die sowohl die Unterrichtsqualität erfassen, die Selbstwirksamkeitseinschätzung der Lehrkäfte erfragen als auch die Bezugnahme auf die Einschätzung und Sichtweise der Schüler hinsichtlich resilienzförderlicher Unterrichtsgestaltung einschließen,
  • das Handlungswissen von Förderschullehrern zum Resilienzkonzept aktiviert und vermittelt wird,
  • die Verankerung von Ausbildungsmodulen zum Resilienzkonzept in der Methode der Unterrichtstrainingsform Microteaching in der Lehreraus- und -fortbildung am Studienseminar und dem Zentrum für Lehrerbildung der Universität vorgesehen ist,
  • die Aufnahme resilienzstärkender Verpflichtung über die Qualitätsschulprogramme der Förderschulen im Zuge der Erhebung der Schulqualität durch die Agentur für Qualitätssicherung (AQS) in Rheinland-Pfalz angestoßen werden soll.

Zur methodischen Planung

Dass es den zweifelsfrei „guten Unterricht“ nicht gibt, lässt sich schnell feststellen. Helmke führt dazu aus, dass die Beurteilung der Qualität von Unterricht entscheidend davon abhängt, welches Zielkriterium man zugrunde legt (2003, 44). Dennoch lassen sich in Übereinstimmung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen wesentliche allgemeine Merkmale guten Unterrichts benennen, unter denen Schüler erfolgreich lernen können. Im Folgenden stelle ich exemplarisch die forschungsmethodische Konzeptionierung des ersten Schritts des Evaluationsprozesses vor, der die Forschungstätigkeit über die Unterrichtsqualität und die Weiterentwicklung der Unterrichtspraxis an Förderschulen und Allgemeinen Schulen mit integrativer Förderung in Rheinland-Pfalz auf der Basis der Leitideen der Salutogenese und der Resilienzförderung leiten soll. Er beinhaltet die konzeptionelle Grundlage für die Unterrichtsbeurteilung zunächst durch externe Experten und die Schülerperspektive zur Unterrichtsbeurteilung.

Um Aufschluss über die Qualität von Unterricht zu erhalten, bietet sich im Sinne einer wirkungsorientierten Sichtweise die Evaluation von Unterrichtssituationen auf der Grundlage eines transparenten Kanons von Schlüsselvariablen und Qualitätskriterien an, der die Grundannahmen der Resilienzförderung und der Salutogenese mit Zielkriterien zur Unterrichtsbeurteilung vereint. Dies soll im Folgenden erläutert werden. Ausgehend von dem salutogenetischen Konzept Antonowskys im oben beschriebenen Sinne stellen drei grundlegende Bedingungen den begünstigenden Rahmen für eine stützende und stärkende Erziehung:

  • Verstehbarkeit: Herausforderungen der Umwelt – in diesem Fall vom Schüler im Unterricht – werden als vorhersehbar und durchschaubar erlebt
  • Bedeutsamkeit: Probleme im Unterricht und in Lernprozessen werden als schwierige, aber zu bewältigende Herausforderungen angesehen, denen aus eigener Kraft oder unter Einbeziehung geeigneter Ressourcen begegnet werden kann.
  • Machbarkeit und Handhabbarkeit: Die Zuversicht und das Vertrauen werden im Unterricht vermittelt, dass Ereignisse bzw. Probleme und Aufgabenstellungen nicht als unüberwindlich gelten und handhabbar sind.

Diese bilden also die allgemeinen Qualitätsbereiche für die näher zu definierenden Kriterien und Indikatoren der Unterrichtsbeurteilung. Da es um die Implementation resilienzförderlicher Faktoren in der Weiterentwicklung der Unterrichtspraxis geht, werden die Qualitätsbereiche um die Kategorie „Beziehung: Soziale Beziehung zu einer verlässlichen Bezugsperson und Unterstützung im schulischen Bereich“ erweitert.  Im bisher vorläufigen rheinland-pfälzischen Konzept zur Erfassung der Unterrichtsqualität wurde sich auf die Schlüsselvariablen Passung, Klarheit, Motivierung, Aktivierung und Klassenführung als Erklärungsblöcke für die Feststellung von Unterrichtsprinzipien und Qualitätsmerkmalen gestützt. Sie bilden ein Strukturgerüst für Unterrichtsbeurteilung, das nicht beansprucht, alle Einflussfaktoren auf den Unterrichtsprozess vollständig zu erfassen, aber wesentliche, übergeordnete Momente erfassen kann, die mehrere Kriterien inhaltlich zusammenfassen. Werden diese allgemeinen auf dem salutogenetischen Konzept basierenden Qualitätsdimensionen mit den Kompetenzebenen des Lehrers und den Schlüsselmerkmalen Passung, Klarheit, Motivierung, Aktivierung und Lernförderliches Klima , die der Unterrichtsbeurteilung dienen und inhaltlich korrespondieren, in Bezug gesetzt und um die Dimension „Beziehung“ ergänzt, ergibt sich folgende Konstruktion:konstruktion

Die Ebenen der Handlungskompetenz bilden die Ansatzpunkte für jeweilige Lehreraus- und Fortbildungsinhalte. In einem weiteren Schritt werden die Qualitätsdimensionen, denen die Schlüsselvariablen als Filter vorgesetzt sind, präzisiert, indem sie inhaltsbezogenen Kriterien zugeordnet werden.

Ich erläutere dies im Folgenden an dem Beispielkriterium „Lernförderliches Klima“ in Einzelschritten:

Lernförderliches Klima: 

  • Wertschätzendes Erziehungsverhalten
  • Verbindlichkeit und Konsequenz
  • Empathie
  • Ritualisierung
  • Konfliktlöseverhalten
  • Positive Fehlerkultur

Diese angeführten Kriterien haben nicht den Charakter von beobachtbaren oder messbaren Indikatoren, ermöglichen aber deren Ableitung. MEYER (2004,20) definiert diesbezüglich: „Indikatoren beschreiben konkret und beobachtbar, woran Wissenschaftler das im theoretischen Konstrukt definierte Phänomen in der Wirklichkeit festmachen.“ Indikatoren führen meist direkt zu bestimmten Instrumenten bzw. Methoden der Datenerhebung.

Die Konkretisierung durch Indikatoren verdeutliche ich wiederum am Kriterium  „Lernförderliches Klima“:

  • Der Umgangston zwischen Lehrer und Schüler ist respektvoll.
  • Die Lernatmosphäre ist entspannt und angstfrei.
  • Der Lehrer geht mit unpassenden Schülerbeiträgen konstruktiv um.
  • Der Lehrer geht mit Schülerfehlern tolerant um.
  • Der Unterrichtsablauf wird durch Rituale und Routinen unterstützt.
  • Der Lehrer kommuniziert in verbindlicher und ermutigender Form.

Durch zahlreiche Veröffentlichungen kann untermauert werden, dass im Rahmen schulischer Qualitätsentwicklung der Evaluation von Unterricht absoluter Vorrang einzuräumen ist (Helmke 2003). Um gesicherte Daten und eine verlässliche Grundlage über die Unterrichtsqualität zu erhalten, stellt deshalb neben der veranschaulichten Erfassung der Unterrichtsqualität durch den vorgestellten Teil des Beobachtungsbogen die Befragung von Schülern die geeignete Möglichkeit dar, mehrere Perspektiven in der Wahrnehmung der Qualitätsebenen zu erfassen. Hierzu führe ich das Beispiel des Kriteriums „Lernförderliches Klima“ wieder näher aus:

„Lernförderliches Klima“

  • In meiner Klasse habe ich gelernt, meinen Lehrer um Hilfe zu bitten, wenn ich etwas nicht verstehe.
  • In meiner Klasse lerne ich, aus meinen Fehlern zu lernen.
    Mein Lehrer sagt mir genau, wie ich meine Arbeit im Unterricht verbessern kann.
  • Im Unterricht wird mir gezeigt, wie man Probleme löst.
  • In meinen Klasse lerne ich, mit anderen über meine Ideen zu sprechen, wenn ich ein Problem löse.
  • Im Unterricht habe ich gelernt, mehrere Lösungen für ein Problem zu suchen.
  • In meiner Klasse lerne ich, mich in andere hinein zu versetzen.
  • Meinem Lehrer kann ich auch private Probleme anvertrauen.
  • Meine Klasse ist ein Ort, an dem ich mich wohlfühle.
  • In meiner Klasse lerne ich, Gefühle auszudrücken.
  • Ich weiß, welches Verhalten mein Lehrer von mir erwartet.
  • Mein Lehrer will, dass Schüler verstehen, warum gutes Verhalten wichtig ist.
  • Mein Lehrer gibt mir das Gefühl, dass ich meine Sache gut machen kann.
  • Mein Lehrer fragt uns häufig nach unserer Meinung zu Dingen, die für uns wichtig sind.
  • In meiner Klasse lerne ich, andere Meinungen zu respektieren.

Diese Aussagen können von den Schülern mit den Entscheidungsmöglichkeiten „Trifft voll zu, trifft eher zu, trifft eher nicht zu, trifft gar nicht zu, weiß nicht“ beantwortet, bzw. angekreuzt werden.

Es muss sicherlich darauf hingewiesen werden, dass der von mir beschriebene Prozess der Erarbeitung von zu Grund liegenden Qualitätskriterien und Indikatoren für die Unterrichtsbeurteilung ein Prozess ist, der nicht abgeschlossen ist. Kriterien für die Qualität von Unterricht und einzelner Dimensionen sind keine objektiv-statischen Merkmale, sondern Hilfskonstrukte, die selbst auch in dem Prozess des Versuchs der Annäherung und Erklärung eingebunden sind und ebenfalls wieder veränderbar sein müssen.

Ein erstes Resümee und Ausblick

Auf dem von mir vorgestellten forschungsmethodischen Teilschritt, der die Evaluation durch externe Experten sowie die Evaluation durch die Schüler beinhaltet, folgen dann darauf aufbauend die nächsten Schritte, die sowohl direkte als auch indirekte und flankierende Maßnahmen beinhalten. Die Ergebnisse, die Stärken und Potenziale, aber auch Schwächen erkennen lassen, können als direkte Impulse für innerschulische Qualitätsentwicklung gelten. An den Pilotschulen erfolgt der Aufbau der Kultur einer Selbstevaluation. Dabei entwickeln die Lehrkräfte einen eigenen Fragebogen zur Einschätzung ihrer Selbstwirksamkeit sowie Portfolios. Dieser Teilschritt ist zeitaufwändig und muss benötigt vielfältige Gelegenheiten Erfahrungen zu sammeln, Praxis zu reflektieren, Ergebnisse zu bewerten und Konsequenzen zu ziehen.

Er beinhaltet in 2007 in dem bisher vorgesehen Rahmenmodell, das sich an Helmkes Rahmenmodell der Unterrichtsentwicklung und ihrer Bedingungen anlehnt und gliedert sich in die Sequenzen:
Information Fortbildungsveranstaltungen von Lehrkräften der Pilotschulen für Lehrkräfte der weiteren Förderschulen im Zentrum für Lehrerbildung an der Universität Koblenz-Landau über die Resilienzforschung und ihre Ergebnisse;

  • Wahrnehmung ( Bewusstmachen der Bedeutsamkeit über die Forschungsergebnisse des Resilienzkonzepts und der Salutogenese für die Sonderpädagogische / integrative Förderung)
  • Motivation (Anstoß über die Handlungsbeteiligung der Pilotschulen an der Qualitätsoffensive; die Durchführung von Studientagen an den Pilotschulen mit dem Ziel der Aktivierung des Handlungswissens)
  • Realisation ( Konkrete Planungsmaßnahmen in den Pilotschulen, Mitwirkung an der Evaluation und deren Umsetzung und der Entwicklung eines Instruments zur Selbstevaluation der Lehrkräfte in Form der Erprobung von Portfolios)
  • Persistenz (das Erzeugen von Nachhaltigkeit durch die Aktivierung der Lehrkräfte und Schüler sowie durch Transparenz und Feedbackkultur; Übertragung durch die integrativ arbeiten Förderschullehrer auf den Regelschulbereich.

Auf die beschriebene Weise könnte eine schrittweise Umsetzung des Konzepts erfolgen. Dabei darf kein Missverständnis entstehen: Resilienz ist ein Wahrscheinlichkeitskonzept, kein Kausalkonzept. Für Pädagogen, die mit Schülern mit erschwerten Lernausgangslagen arbeiten, liegt jedoch schon in dieser Perspektivenkorrektur ein nicht zu unterschätzender Nutzen, weil pädagogische Erfolge als prinzipiell möglich begriffen werden und die pädagogische Aufgabe der Lehrer primär in der Diagnose und Förderung von Ressourcen und nicht vorrangig in der Identifikation von Defiziten gesehen werden. Damit ist keine rezeptologische Empfehlung gemeint, sondern das Deutlichmachen der hohen Verantwortung für die Schulbiografie jedes Schülers mit erschwerter Lernausgangslage, über die sich jeder Lehrer bewusst sein muss. Schulisch initiierte Evaluationsprozesse, die unter Beteiligung der Lehrkräfte und vor allem der Schüler stattfinden, wie das von mir aufgezeigte Beispiel exemplarisch demonstrieren sollte, eröffnen zwar forschungsmethodisch aufwändige, aber vermutlich gelingende Wege zu einer Optimierung der sonderpädagogischen Förderung. Sie leiten hin zu einem über die Fächergrenzen hinaus gehenden Unterricht, in dem aus der Perspektive des Schülers in Wechselwirkung mit dem Lerngegenstand ein didaktisches Konzept entwickelt wird, das die Fähigkeiten des einzelnen Kindes, die es hat, anerkennt und eine Passung zu dieser Vielfalt schafft, die Faktoren des einzelnen Kindes erkennt und diese unterstützt. Qualitätsdimensionen resilienzförderlichen Unterrichts verdeutlichen für die beteiligten Lehrkräfte die hohe Bedeutsamkeit sozialer Unterstützung und der Beziehungsebene in der Lehrer-Schüler-Interaktion. Zugleich befördern sie das in der Fachdiskussion nach wie vor ungeklärte Verhältnis zwischen Integrations- und Sonderpädagogik in ein nicht hierarchisches, sondern kongruentes Verständnis.


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