[2005] "Was hilft?" - Pädagogische Möglichkeiten zur Korrektur traumatischer Erfahrungen nutzen
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[2005] „Was hilft?“ – Pädagogische Möglichkeiten zur Korrektur traumatischer Erfahrungen nutzen

cameraobscura_pixelio_sm.de© 2005 Wilma Weiß
(Veröffentlichung mit freundlicher Genehmigung der Autorin!)
[Foto: © Sigrid Rossmann / PIXELIO]
Bedauerlicherweise ist die Aufbruchstimmung in der Jugendhilfe, die Hilfe für traumatisierte Kinder betreffend, einer vor allem der finanziellen Restriktionen geschuldeten Resignation gewichen. Es werden nicht einmal umfassend Zahlen erhoben, wie viele chronisch traumatisierte Mädchen und Jungen in Einrichtungen der Jugendhilfe leben bzw. untergebracht sind, geschweige denn weitere Möglichkeiten einer adäquaten Hilfe in Angriff genommen.
 
 Für die Mädchen und Jungen hat dies zum Teil tragische Folgen. Anstatt die Möglichkeiten von Pädagogik und Therapie zur Korrektur der Folgen traumatischer Lebensumstände zu nutzen, wird zum Teil hilflos an den Symptomen der Mädchen und Jungen herumgedoktert. Traumaspezifische Reinszenierungen, Anlässe für Retraumatisierungen und Sekundärschädigungen werden aufgrund fehlenden Fachwissens und anderen Widrigkeiten nicht erkannt. Therapien werden nur in die Wege geleitet, wenn die Kosten von der Krankenkasse übernommen werden, Methode und Inhalt spielen eine untergeordnete, manchmal keine Rolle. Die spezifischen Belastungen der Helferinnen im Umgang mit traumatisierten Mädchen und Jungen (Eberhard/Eberhard 2000, Weiß 1999) werden nicht ausreichend wahrgenommen.
In ihrem Artikel „Traumatisierungen in der Kindheit – Implikationen für sozialpädagogische Interventionen“ (ForE 2/03) fordert Silvia Denner die Jugendhilfe auf, ein sozialpädagogisches Modell für den Umgang mit traumatisierten Mädchen und Jungen zu entwickeln. Dem möchte ich zustimmen und diesen Dialog um folgende Aspekte erweitern:
  1. Die aktuellsten Erkenntnisse aus der Traumaforschung befassen sich auch/vor allem mit den entwicklungsspezifischen Auswirkungen (van der Kolk 2000). Diese Erkenntnisse ergänzen das Wissen über den Anpassungsstil und/oder den posttraumatischen Symptomen der Mädchen und Jungen (vgl. Denner 2003, S. 238) und bergen so wertvolle Erkenntnisse für ihre Unterstützung.
  2. Auch aufgrund dieser Erkenntnisse plädiere ich für eine umfassende Diskussion der pädagogischen Möglichkeiten zur Traumakorrektur.

Entwicklungsspezifische Auswirkungen von Traumata auf Kinder

In der Jugendhilfe treffen wir häufig auf Mädchen und Jungen, die innerfamiliäre Gewalt erlebt haben. Häufig kumulierten körperliche Gewalt, häusliche Gewalt, sexueller Missbrauch und emotionale Vernachlässigung etc. …

Diese Erlebnisse beeinträchtigen die Entwicklung massiv. Die Wirkung traumatischer Erfahrungen auf die Kinder hängt von vielerlei Faktoren ab. Dazu zählen zunächst die Umgebung, der Kontext des Kindes und die protektiven (schützenden) Faktoren. Auch die Umstände der Tat wie Ausmaß der körperlichen Gewalt, Nähe der gewalttätigen Erwachsenen, Art und Umfang des Geheimhaltungsdruckes, Schwere der Schuldgefühle, Bewertung der Tat durch das Kind, Sorge für Geschwister und Erwachsene (Mittlerfaktoren) beeinflussen die Entwicklungsmöglichkeiten.

Vor allem beeinträchtigen traumatische Erfahrungen die Entwicklung zentraler Bestandteile der Persönlichkeit wie das Selbstkonzept, das Körperschema und die Beziehungsfähigkeit. Eine traumatisierende Kindheit führt nicht selten zur Ausbildung von traumabezogenen Erwartungen: „Im allgemeinen tragen traumatische Erfahrungen in der Kindheit zu einer Schematisierung der Welt bei, insbesondere was Sicherheit, Geborgenheit, Risiko, Verletzungen, Verlust, Schutz und helfendes Eingreifen angeht“ (Pynoss et al. 2000, S. 285). Diese Schematisierung kann den Erwerb von Entwicklungskompetenzen und das Vollenden von Entwicklungsübergängen beinträchtigen. Sie schränkt ihren Erfahrungshorizont ein, in der Praxis erleben wir, dass diese Mädchen und Jungen sich überwiegend im Umfeld der Einrichtung bewegen.

Hüther, Großmann u.a. verweisen auf die zentrale Bedeutung der negativen Beziehungserfahrungen die in der Regel eine Beeinträchtigung der Bindungsfähigkeit nach sich zieht, bzw. zur Ausbildung von unsicheren und/oder desorganisierten Bindungsrepräsentationen beiträgt (Hüther 2002a, Schleiffer 2001, Grossmann/Grossmann 2002). Desorganisierte, hochunsichere Bindungsrepräsentationen bedeuten einen nicht zu unterschätzenden Risikofaktor für das weitere Leben (vgl. Grossmann/Großmann 2002, Suess 2003). Das Alltagswissen verweist auf allseits verwirrte Normen der Mädchen und Jungen im Hinblick auf Generationsgrenzen, Sexualität und Geschlechterrollen.

Weltere neuere Fragestellungen und Kontroversen werden gerade im Hinblick auf die Wirkung traumatischer Erfahrungen auf Kinder zu einem fundierteren Verständnis führen:

  • Die Auswirkungen der subjektiven kindlichen Wahrnehmung auf die Schwere des Syndroms
  • Die Wirkungen kindtypischer Widerstands-, Belastbarkeits- und Anpassungsfaktoren
  • Spezifische Entwicklungskonsequenzen wie z.B. erhöhtes Risiko für eine erneute Traumatisierung
  • Der Einfluss von traumabezogener Vermeidung der Bezugspersonen
  • Transgenerationale Aspekte
  • Die Beziehungen unter Gleichaltrigen sowie das schullsche Umfeld
  • Dle verstärkte kindliche posttraumatische Belastung
  • Strategien zur Prävention und Intervention (Pynoss/Steinberg/Goegjian 2000, S. 265ff).
Ein fundiertes Entwicklungskonzept muss die Auswirkungen von Traumata auf die Entwicklung berücksichtigen und sich mit der Komplexität der kindlichen traumatischen Erfahrungen (vgl. van der Kolk, McFarlane, Weisaeth 2000, Helfer, Kempe, Krugmann 2002 u.a.) beschäftigen.

Umfassende Anamnesen erstellen

Die Berücksichtigung dieser Komplexität ist für die Hilfe des einzelnen Kindes bedeutend, sie gibt mehr Hinweise auf adäquate Hilfe als eine ausschließliche Aufmerksamkeit für posttraumatische Belastungsfaktoren. Als Grundlage einer zielgerichteten Hilfe ist diese Komplexität in der Hilfeplanung so weit wie möglich zu erfassen. Folgende Fragen müssen erörtert werden:
  • Wie war das emotionale Umfeld des Kindes (Eltern, andere Bezugspersonen, Geschwister)?
  • Was ist passiert?
  • Wann ist es passiert? Was waren die Umstände (Drohungen, Einbindungen, Ängste etc.) der traumatischen Erfahrungen?
  • Was waren/sind die Ressourcen des Kindes?
  • Wie bewertet das Kind die Geschehnisse?
  • Welche Mechanismen des Selbstschutzes hat das Kind angewandt?
  • Welche Symptome (z. B. Depression, schwere Trauerreaktionen, posttraumatische Aufmerksamkeitsstörungen, Phobien, selbst- und fremdschädigende Verhaltensweisen etc.) hat das Kind entwickelt?
  • Für wen hat das Kind Verantwortung übernommen?
  • Welche Auswirkungen haben diese Erfahrungen auf das Selbstkonzept des Kindes?
  • Welche Bindungsrepräsentationen hat das Mädchen, der Junge entwickelt?
  • Welche Normen über Geschlechter, Sexualität und Generationsgrenzen bringen sie mit?

Pädagogische Möglichkeiten der Traumabearbeitung

Ohne die Bedeutung der therapeutischen Bearbeitung schmälern zu wollen, möchte ich die pädagogischen Möglichkeiten von Traumabearbeitung – die im Gegensatz zur theoretischen Diskussion in der Praxis durchaus angewandt werden – in die Diskussion bringen. Diese gehen von „Interventionen vor Generalisierung und Chronifizierung der dissozialen Erlebnis- und Verhaltensstörungen“ (Eberhard/Malter 2000) bis hin zum Aufbau von Selbstkontrolle, kognitiver Umwertung des Erlebten durch Biografiearbeit und mentaler Erörterung von bisherigen Bindungserfahrungen und Bindungsmodellen. Auch die Hirnforschung verweist auf Möglichkeiten: Da strukturelle Veränderungen im Gehirn aufgrund spezifischer Erfahrungen bis ins hohe Lebensalter möglich sind (Hüther 2002b), ist eine pädagogische Unterstützung für traumatisierte Kinder eine Chance zu einem selbstbestimmteren Leben.

Was hilft?

Heute gehen wir davon aus, dass eine gelungene Traumabearbeitung vor allem Folgendes beinhaltet:
  1. die Möglichkeit das Geschehene in die eigene Lebensgeschichte einzuordnen und
  2. die Veränderungen von dysfunktionalen Einstellungen und Überzeugungen (vgl. Steil 2003).

Es erscheint mir notwendig ausdrücklich darauf hinzuweisen: Traumaverarbeitung beinhaltet nicht ausschließlich und nicht vor allem den Rekonstruktions- und Integrationsprozess im klassischen therapeutischen Rahmen. Die beiden benannten Aufgaben stellen auch Anforderungen an, bzw. zeigen Möglichkeiten der pädagogischen Unterstützung der Mädchen und Jungen zum besseren Verständnis und zur Akzeptanz ihrer Persönlichkeit durch die Verwendung von traumabezogenem Material: Das Wissen, dass Kinder für derartige Lebensumstände keine Verantwortung tragen, dass es nicht nur eine Familie gibt, in denen körperliche, hausliche und sexuelle Gewalt vorkommt, kann dazu beitragen, die Schuld und Schamgefühle der Mädchen und Jungen bezogen auf das traumatische Geschehen zu minimieren Bereits einfache allgemeine Hinweise der Pädagoginnen hierüber können den Kindern Wege zeigen, ihre Herkunftsgeschichte neu zu bewerten.

Die Traumaforschung weist auf die große Bedeutung der Bewertung der eigenen Reaktionen, der traumaspezifischen Reinszenierungen hin (zit. nach Steil 2003, S. 139ff). Das Verstehen von selbst- und fremdschädigenden Verhaltensweisen verhindert die Verfestigung von Sichtweisen wie „ich bin verrückt“, „mit mir kann man nicht auskommen“. Dieses Verständnis erhöht die Selbstbewusstheit und kann Selbstwert stärken. Es kommt darauf, ob die Mädchen und Jungen ihre posttraumatischen Symptome bzw. die traumaspezifischen Reinszenierungen als Heilungsprozess akzeptieren können und ob die Pädagoginnen sie hierbei unterstützen. Ein pädagogischer Umgang hiermit erfordert eine Stellungnahme der Pädagoginnen hierzu, z.B. „das ist eine normale – allerdings verzögerte – Reaktion auf eine unnormale Situation.“ Wenn Kinder sich dafür schämen, bleiben sie auf der Opferseite. Wenn sie ihre Reaktionen als damals sinnvoll bewerten können, können sie Subjekt ihres Tuns werden, Selbstbewusstheit als einen Bestandteil von Heilung. „Sinnsuchende und sinngebende Fragestellungen ermöglichen die Entwicklung befreiender, realitätsgerechter, neuer Deutungen der Vergangenheit … Entfremdung wird durch Selbstannäherung begrenzt“ (Spies 2001, S. 166).

Es ergeben sich folgende pädagogische Handlungsfelder:

  1. Die Korrektur bzw. Erörterung der Traumatischen Erwartung
  2. Die Unterstützung eines selbststärkenden Selbstbildes, die Erhöhung von Selbstkontrolle
  3. Die Korrektur von beeinträchtigenden Normen zur Sexualität, Geschlechterrolle und Generationengrenzen
  4. Transparente und zuverlässige Bindungserfahrungen, die Arbeit an den Bindungsmodellen
  5. Die kognitive Bearbeitung der eigenen Geschichte durch Biografiearbeit, die Versprachlichung der eigenen Geschichte (Grossmann)

Obwohl die Veränderung von Bindungsrepräsentationen ein schweres Unterfangen (vgl. Eberhard 2000) ist, beweisen alltägliche Erfahrungen, dass Wissen über die Bedeutung früher Bindungen und über die Auswirkungen dieser Bindungen auf heutiges Verhalten nützlich ist. Analog Bowlbys „fünf therapeutischen Aufgaben“ können Pädagoginnen die Mädchen und Jungen zum Reden über Voreingenommenheiten bzw. Übertragen früher Bindungserfahrungen auf das gegenwärtige Leben ermutigen. Sie sollen aktuelle Wahrnehmungen und Gefühle von Erfahrungen mit den Eltern und anderen Bezugspersonen prüfen. Damit – so Bowlby – wird die Erkenntnis erleichtert, dass die alten Modelle für die Gestaltung des künftigen Lebens vielleicht unangemessen, vielleicht selbst- und fremdschädigend sind (vgl. Bowiby 1995, S. 129ff). Die Elaboration über frühe Bindungserfahrungen kann ein Verfestigen von Misstrauen beeinträchtigen, im besten Fall zu wachsender Vertrauensfähigkeit führen.

Bestandteil dieser Arbeit ist eine „korrigierende“ Gruppenatmosphäre (vgl. Weiß 2004, S. 118), die von Transparenz, klaren, Halt gebenden Strukturen, Partizipation und der Enttabuisierung von Gewalt von Erwachsenen, Männer und Frauen gegen Mädchen und Jungen und von Männer gegen Frauen (häusliche Gewalt) geprägt ist. Vergessen wir nicht: Erwachsene Bezugspersonen sind Modelle für das Verhalten, mit dem das Kind das traumatische Geschehen wahrnimmt. Wenn diese verleugnen oder bagatellisieren, ist dies ein Modell, allerdings kein gutes.

Erinnerungsebenen im pädagogischen Alltag

Natürlich ist es für das Kind auch bedeutend, wie die Jugendhilfe auf traumatische Erinnerungen reagiert. Wird ein Kind etwa, das beim Ausziehen immerzu in großer Angst schreit, festgehalten und gezwungen, sich umzuziehen und ins Bett zu gehen? Oder sehen die Pädagoginnen ihr Schreien möglicherweise als einen Hinweis auf eine angstbesetzte Situation und versuchen sie Angst zu minimieren? Traumatische Erinnerungen versetzen die Mädchen und Jungen in die Welt des Traumas zurück, alte Erlebnisinhalte bekommen große Bedeutung, eine erreichte Stabilisierung wird extrem gestört. Angst, Unsicherheit, die „traumatische Erwartung“ wird wieder bestätigt. Wir werden traumatische Erinnerungen, Flashbacks nicht vermeiden können. Wir können allerdings die Auslöser minieren und die Kinder über die Wirkungsweise dieser Erinnerungen aufklären. Es geht darum, die Kinder hierauf vorzubereiten und ihre Fähigkeiten zur Erholung zu steigern. Es geht darum, dass die Kinder Intrusionen mit geringerer subjektiver Belastung erleben und ein Mehr an Selbstkontrolle hinsichtlich der Erinnerungsebenen lernen. Auslöser von Flashbacks, schlechte Erinnerungen können in der Anfangszeit behutsam erfragt und Möglichkeiten der Kontrolle mit dem Mädchen, dem Jungen erarbeitet werden.

Der richtige Zeitpunkt

Silvia Denner warnt mehrmals vor der Annäherung an traumabezogenes Material. Dies kann ich insofern unterstützen, da die inneren Möglichkeiten der Mädchen und Jungen vor traumabezogenen Auseinandersetzungen beachtet werden müssen. Traumabezogenes Material ist aus dem pädagogischen Alltag allerdings nicht heraus zu halten. Wenn als Voraussetzung für Traumabearbeitung Geborgenheit, sichere Perspektive und stabile Zukunftsplanung (Denner 2003, S. 242) gefordert werden, könnte Jugendhilfe keine Unterstützung zur Bearbeitung biografischer Traumen bieten. Viele Möglichkeiten der alltäglichen Bearbeitung würden ausgegrenzt.

Wenn z.B. ein Kind sich durch die Unterstützung von Pädagoginnen mit der Mutter über deren Rolle während der Zeit der durch den Täter erlittenen sexuellen Gewalt auseinander setzen kann und die Mutter es schafft sich zu entschuldigen, ist dies ein unschätzbarer Beitrag zur Traumabearbeitung. Bei diesem Beispiel waren oben angesprochene Voraussetzungen nicht geschaffen. Es ließen sich viele weitere Beispiele anführen (Weiß 2004). Wenn Kinder nicht zu ihren Eltern wollen, muss darüber geredet werden warum. Wenn z. B. Kinder sich am Küchentisch über erlittene häusliche Gewalt unterhalten, darüber reden, warum ihre Eltern im Gefängnis sind, werden die Selbstheilungskräfte der Gruppe aktiviert. Sicher, ein Pädagoge achtet darauf, dass niemand überfordert wird. Wenn wir wollen, dass z. B. Mädchen sich den abgelehnten Körper wieder aneignen, geht dies nicht ohne die Gründe der Ablehnung zu besprechen.

Das alles ist „traumabezogenes Material“. Natürlich besteht die Gefahr der Überforderung, ein noch so sorgsamer Umgang kann die Gefahr nur relativieren und die PädagogInnen müssen wissen, wie sie damit umgehen. Auch „impulsive Handlungen wie Selbstverletzungen bis hin zur Suizidhandlungen“ geschehen in der Jugendhilfe nicht selten und sind nicht zu vermeiden. Es geht um einen angemessenen Umgang mit diesen Ausdrucksformen von Not von Mädchen und Jungen.

Die Grenzen der Mädchen und Jungen sind sehr genau zu achten, ein Puschen ist zu vermeiden. Übungen der Stressreduktion, sichere Beziehungen, selbststärkende Aktivitäten etc. (s.o.) müssen Programm der Gruppe sein. Es sind aber auch andererseits die Interessen der Mädchen und Jungen an der Klärung ihrer Herkunftsgeschichte aufzugreifen.

Ich schlage vor, klar zu unterschieden zwischen Traumaverarbeitung als Rekonstruktions- und Integrationsprozess im klassischen therapeutischen Setting und der pädagogischen Unterstützung eines Selbstbefreiungsprozesses von durch das Trauma hervorgerufenen dysfunktionalen Einstellungen, Überzeugungen und Handlungsweisen. Diese Unterscheidung ist m. E. auch notwendig, um die Verleugnung von Traumata durch Delegation in den geschlossenen Rahmen der Therapie zu verhindern. Die beschriebenen Handlungsmöglichkeiten als mögliche Bestandteile von Pädagogik zu begreifen und nicht ausschließlich in das geschlossene Setting von Therapie zu delegieren würde ich als unverzichtbaren Bestandteil eines sozialpädagogischen Modells für die Betreuung von traumatisierten Kindern begreifen.

Fazit

Die entwicklungspsychologische Perspektive ist eine zentrale Kategorie des sozialpädagogischen Diskurses über Traumata. Die Auseinandersetzung mit den pädagogischen Möglichkeiten der Traumabearbeitung muss geführt werden. Eine Vermeidung von traumabezogenem Material ist in der stationären Jugendhilfe nicht möglich. Zudem negiert eine ausschließliche Konzentration auf den therapeutischen Bereich die vielen Möglichkeiten der Pädagogik und verzögert eine umfassendere Korrektur von behindernden traumaspezifischen Einstellungen und Erwartungen der Mädchen und Jungen. Hierauf müssen PädagogInnen vorbereitet werden. Immer noch wissen die meisten Professionellen in Heimen weder etwas über Traumatheorie, noch haben sie Einblicke in die spezifischen Belastungen. Traumaspezifische Inszenierungen, Flashbacks und traumatische Übertragungen sind ihnen als Erleben, nicht aber als Begriffe und Konzepte bekannt, deren Kenntnis die Handlungsfähigkeit optimieren kann. Es braucht in der Jugendhilfe ein Verständnis für die Anpassungsstrategien der Mädchen und Jungen sowie für die spezifischen Belastungen der PädagogInnen (Weiß 2004). Nur dann ist es möglich, ein Klima zu schaffen, in dem PädagogInnen in ihren Teams diese Belastungen thematisieren können und sie handlungsfähig im Interesse der Mädchen und Jungen als auch im eigenen Interesse bleiben.

Möglicherweise ist dann ein breiterer Erfahrungsaustausch darüber möglich, wie bereits heute im pädagogischen Alltag Mädchen und Jungen zur Korrektur traumatischer Erfahrungen unterstützt werden, was auf keinen Fall hilft und was in der stationären Jugendhilfe an pädagogischen Inhalten und Strukturen verändert bzw. ergänzt werden sollte, um die Traumabearbeitung der Mädchen und Jungen so weit als möglich zu erleichtern.


Literatur:

Bowlby, J. (1995): Elternbindung und Persönlichkeitsentwicklung. Therapeutische Aspekte der Bindungstheorie. Heidelberg.
Denner, S. (2003): Traumatisierungen in der Kindheit – Implikationen für sozialpädagogische Interventionen. In: Forum Erziehungshilfen 4/2003, S. 237-243
Eberhard, K./Eberhard, G. (2000): Das Intensivpädagogische Programm (IPP) – ein Aktionsforschungsprojekt für psychisch traumatisierte Kinder und Jugendliche in sozialpädagogisch und psychotherapeutisch betreuten Pflegefamilien. Idstein
Grossmann, K./Grossmann, K. (2002): Das eingeschränkte Leben. Folgen mangelnder und traumatischer Bindungserfahrungen. In: Gebauer, K./Hüther, G. (Hg.): Kinder brauchen Wurzeln. Neue Perspektiven für eine gelingende Entwicklung. Düsseldorf, Zürich, 2. Auflage.
Helfer, M./Kempe, R./Krugmann, R. (2002): Das misshandelte Kind: Körperliche und psychische Gewalt. Sexueller Missbrauch. Gedeihstörungen. Münchhausen-by-proxy-syndrom. Vernachlässigung. Frankfurt am Main.
Hüther, G. (2002a): und nichts wird fortan sein wie bisher. Die Folgen traumatischer Kindheitserfahrungen für die weitere Hirnentwicklung. In: PAN Pflege- und Adoptivfamilien NRW e.V. (Hrsg.) Traumatisierte Kinder in Pflege- und Adoptivfamilien. Ratingen.
Hüther, G. (2002b): Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn. Göttingen, 3. Auflage.
Malter, C./Eberhard, K. (2000): Entwicklungschancen für vernachlässigte und misshandelte Kinder in sozialpädagogisch und psychotherapeutisch betreuten Pflegestellen.
Pynoss, R/Steinberg, A./Goenjan. A.(2000): Traumatische Belastung in Kindheit und Jugendalter. In: Van der Kolk, B./ MC. Farian, C. A./ Weisaeth, L.: Traumatic Stress. Grundlagen und Behandlungsansätze. Theorie, Praxis und Forschung zu posttraumatischem Stress sowie Traumatherapie. Paderborn. S. 265-288.
Schleiffer, R. (2001): Der heimliche Wunsch nach Nähe. Bindungstheorie und Heimerziehung. Münster.
Spies, A. (2001): Auf der Suche nach sich selbst. Erinnerung und Verarbeitung sexueller Gewalt als spezifischer Bildungsprozess. In: Neue Praxis, 31. JG. Heft 2, S. 159-169.
Steil, R. (2003): Verhaltenstherapeutische Wege aus der Wortlosigkeit. In: Seidler, G./Laszig, P./Micka, R./ Nolting, B.: Aktuelle Entwicklungen in der Psychotraumatologie. Theorie-Krankheitsbilder-Therapie. Gießen.
Suess, G. (2003): Stärkung der Beziehungsfähigkeit als Antwort auf Gewalt in der Gesellschaft und in der Familie. In: Zentralblatt Gynalkol 2003; 125, S. 151 ? 156.
Weiß, W. (1999): Zwischen Unwissenheit und Überforderung? Über die Belastungsfaktoren von Pädagoginnen im Umgang mit traumatisierten Mädchen und Jungen in Einrichtungen der stationären Jugendhilfe. Diplom-Arbeit im Fachbereich Erziehungswissenschaften an der Johann Wolfgang Goethe Universität, Frankfurt am Main.
Weiß, W. (2004): Philipp sucht sein Ich. Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen. 2. Aktualisierte Auflage. Weinheim.
Van der Kolk, B./Mc. Farlan, C./Weisaeth, L. (2000): Traumatic Stress. Grundlagen und Behandlungsansätze. Theorie, Praxis und Forschung zu posttraumatischem Stress sowie Traumatherapie. Paderborn.

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