[2003] Rehistorisierende Diagnostik und Traumapädagogik
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[2003] Rehistorisierende Diagnostik und Traumapädagogik

playvinchi2© Volker Vogt, 2003
 Lassen Sie mich meine Ausführungen mit einer Ereignisschilderung und einer kurzen „Buchbesprechung“ beginnen.
Während einer Fortbildungsveranstaltung, in der es um die Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen in der Jugendhilfe ging, machte eine Kollegin ungefähr folgende Bemerkungen: „Was soll ich denn machen, wenn der Junge mit seinem Verhalten (Stühle schmeißen) die ganze Gruppe schmeißt; ich muss mich ja noch um die anderen Kinder kümmern; und ich kann doch das Verhalten nicht dulden.“
Da ich solche Situationen nur zu gut kenne (vor allen Dingen in stationären Gruppen nach der Eingewöhnungsphase oder bei getriggerten traumatisierten Kindern) und die bei der Kollegin deutlich zu spürenden Emotionen der Hilflosigkeit, Betroffenheit und Empörung gut nachempfinden konnte (und wohl auch zukünftig nicht absolut geschützt bin vor dieser emotionalen Erregung während meiner pädagogischen Arbeit), antwortete ich als Teilnehmer, „dass ich solche Erlebnisse auch erlebe und dass es mir persönlich geholfen hat, mir vorzustellen, dass es solchen Kindern in der Vergangenheit verunmöglicht wurde, ihre Emotionen zu äußern; dass das neue Setting der stationären Unterbringung nun solche Räume ermöglicht und die Kinder diese nutzen. Vielleicht liegt hinter dem Aggressionsverhalten ein Beziehungsangebot / -versuch des Kindes. Stühleschmeißen als ein Geschenk….“
Weiter kam ich nicht, im Raum machte sich ein Raunen und Empörung breit und es begann eine kurze (wg. Zeitmangel) kontroverse und emotionale Diskussion. Manch einer verstieg sich dazu, diese Kinder „als Monster“ bezeichnen zu dürfen. Natürlich habe ich in meinen Ausführungen zu der Kollegin manche Aspekte nicht genannt: Rahmenbedingungen der Einrichtungen, MitarbeiterInnen-Schlüssel, Überbelegung von Gruppen, mangelnde Fachberatung und / oder Unterstützung durch Kräfte der Leitungsebene usw.. Ich wollte ja auch nur, da ich unter ähnlichen Arbeitsbedingungen und Rahmenbedingungen tätig bin, schildern, was mir persönlich in solchen Situationen hilft ? und irgendwie hatte ich mit meinen Bemerkungen in ein Wespennest gestoßen….
Traumatisierte Kinder und Jugendliche testen immer wieder auf sehr eindrucksvolle und belastende Art und Weise, ob ihre Vertrauens- bzw. Beziehungspersonen diese zwischenmenschliche Arbeit überhaupt aushalten können. „Sie zeigen sich dabei oft von ihrer schlechtesten Seite und strapazieren die Nerven aller Beteiligten. Die Chance der Jugendhilfe liegt darin, dass zwischen Erziehern und Therapeuten Arbeiten aufgeteilt werden können und durch mehrere Bezugspersonen auch die Nähe und Distanz in Beziehungen immer wieder variiert werden können.“ (M. Biener / K. ter Horst, 2002, unveröffentliches Tagungsskript)
Ende 2002 erschien das Buch „Philipp sucht sein Ich – Zum pädagogischen Umgang mit Traumata in den Erziehungshilfen“ von Frau Wilma Weiß. Ihr ist ein einzigartiges Buch gelungen, von dem ich hoffe, dass ihm neue weitere folgen werden. Ist der Buchmarkt hinsichtlich Veröffentlichungen zu Psychotraumatologie und Traumatherapie schon ausgiebig gefüllt, bestand ein gravierender Mangel an traumapädagogischer Literatur, bzw. an Ausführungen zur pädagogischen Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen in der Jugendhilfe, oder Erziehungshilfen wie es Frau Weiß treffender kennzeichnet. Dieses Buch „Philipp sucht sein Ich“ ist der Anfang vom Ende dieses Mangels. Kein anderes der mir bekannten Publikationen ist dichter an der pädagogischen Wirklichkeit in der Erziehungshilfe und pädagogischen Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen als das Buch von Frau Weiß. Ihr ist es gelungen, theoretische und Praxisbezüge in einem sinnvollen, verständlichen und auch – für ein Fachbuch eher untypisch-spannenden Zusammenhang darzustellen. Als Fachberaterin ist/war Frau Weiß jahrelang sehr dicht an der pädagogischen Wirklichkeit tätig, so ist es auch nicht verwunderlich, dass neben den traumatisierten Kindern und Jugendlichen (die auch personalisiert in kurzen Falldarstellungen vorkommen), die pädagogischen MitarbeiterInnen der Erziehungshilfen im Mittelpunkt des Buches stehen. Diese Konstellation stellt auch die Schlüsselsituation der pädagogischen Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen in den Erziehungshilfen dar: ihre Qualität und Quantität entscheidet gravierend über Scheitern und Gelingen pädagogischer Begegnung – und damit auch über die Möglichkeit der Verarbeitung und Bearbeitung traumatischer Erfahrungen, des Gelingens und Ausweitung von Beziehung und Bindung traumatisierter Kindern und Jugendlichen und ihrer positiven Zukunftsperspektiven. Dieses Buch handelt auch vom Verstehen und Verständnis für Verhalten: der traumatisierten Kindern und Jugendlichen, und dem Verhalten der zuständigen pädagogischen MitarbeiterInnen.

 

„Egal wie ver-rückt diese Verhaltensweise sind, damit schützen sich die Kinder vor Schlimmerem… Gefühle brauchen Raum. Das gilt auch für die den Alltag sehr belastenden Gefühle wie z.B. Aggressionen. Ausschließlich reglementierendes Eingehen auf Wut und Aggressionen wird diese verstärken und Kinder und Jugendliche in die Isolation treiben…. Oft sehen die PädagogInnen dieses Verhalten nicht als “normale Reaktion auf eine unnormale Kindheit“, sie werten es als einen Angriff auf ihre pädagogische Integrität und auf persönliche Wertvorstellungen….“ (Wilma Weiß, Philip sucht sein Ich , 2002)
Ich denke, der Bogen zu meinem obigen Fortbildungserlebnis ist gespannt. Frau Weiß hat in ihrem Buch sehr treffend das auffällige Verhalten der Kinder als sinnvolles und entwicklungslogisches Verhalten bezeichnet, jenes Verhalten, dass gerade uns PädagogInnen „an den Rand des Wahnsinns treibt“. Auch wenn Frau Weiß diese Aspekte nur kurz anskizziert, zeigt sie nach meiner Meinung in die richtige Richtung. Einen Sinn hinter einem mir bisher unverständigen Verhalten zu entdecken (und sei es zunächst auch nur die Vermutung eines Sinnes), schafft Erleichterung für den pädagogischen Alltag. Ich halte es für einen Mangel, dass solche Autoren wie Jantzen, Feuser, Lanwer-Koppelin (Syndromanalyse, rehistorisierende Diagnostik u.v.a.), die sich sehr ausführlich mit Sinn, Motivbildung u.a. in Deutschland beschäftigt haben, in der Heimerziehung (und auch in der Psychotraumatologie) keine große Rolle spielen. Auch wenn diese Autoren hauptsächlich dem Bereich der Behindertenpädagogik zuzurechnen sind, haben sie sich in ihren Arbeiten intensiv mit den Folgen von isolierenden Bedingungen, dramatischen Veränderungen des Mensch-Welt-Verhältnis, Sinnbildung u.a. beschäftigt. Ich möchte in diesem Beitrag einen kleinen Bogen zwischen Rehistorisierender Diagnostik und Traumapädagogik spannen.

Die bisher vorherrschende Diagnostik abstrahiert den Betroffenen von seiner Geschichte. Auftretende Syndrome und Folgeprozesse werden nur als krankheitsimmanent verstanden und nicht als soziale und individuelle Herausbildungen im je Wirkungsfeld persönlicher Geschichte. Zudem setzt die Psychologie einen normativen Bezugspunkt als statistische Größe, „von der alles andere nur Abweichung, nicht aber Variabilität menschlicher Normalität ist“ (Wolfgang Jantzen, „Diagnostik und Rehistorisierung: Probleme und Strategien einer verstehenden Diagnostik“ ). Auch Diagnostiker und Diagnostizierender befinden sich in einer gemeinsamen historischen und sozialen Situation, die es zu berücksichtigen gilt.

Rehistorisierende Diagnostik geht über das Erklären hinüber zum Verstehen. Indem „Absonderlichkeiten“ nicht mehr als Natur der Sache, sondern als ein Ausdruck von Geschichte, als Ergebnisse eines sozialen Austauschprozesses gesehen werden, erkennen wir diese als Variabilitäten menschlicher Entwicklung und als eine Entwicklungsmöglichkeit des Menschen (ganz allgemein) unter sozialen und historischen Bedingungen an. Insofern kann diese allgemein menschliche Entwicklungsmöglichkeit auch zu einer Möglichkeit meiner Selbst werden, unter gleichen oder ähnlichen Bedingungen. Die „empathische Barriere“ (Jantzen) verschwindet, ein empathisches Berührtsein entsteht (Umfassung) – dass mir gegenüberstehende Du wird für einen Augenblick zu einer Möglichkeitsform meines Ichs.

Da die Autoren (Jantzen u.a.) die Begrifflichkeiten „rehistorisierende Diagnostik“ und „Syndromanalyse“ vor allen Dingen aus / auf dem Feld der Behindertenpädagogik entwickelt haben, hier nur einige kurze Bemerkungen zu diesem Bereich. Hier wird zwischen Schädigung und Behinderung unterschieden. Der Begriff der Schädigung bezieht sich vor allen Dingen auf organische und / oder hirnphysiologische Schädigungen, die den Menschen in ein dramatisch verändertes Mensch-Welt-Verhältnis setzen, das Jantzen mit Isolation beschreibt. Damit ist eine individuelle Entwicklungssituation gegeben, die aber noch nichts per se über die Entwicklungsmöglichkeiten und -läufe aussagt. Behinderung umschreibt dann jenen Herausbildungsprozess (sofern ich die Autoren richtig verstanden habe), der existent wird, wenn jene besondere individuelle Entwicklungssituation auf inadäquate soziale Entwicklungssituationen trifft. Der Defekt (oder auch ein Ereignis, z.B. eine traumatische Situation) verändert gravierend das Verhältnis eines Menschen zu seiner Umwelt, es kommt zu einer Verschiebung von Partizipation hin zu Isolation, sofern sich die soziale Entwicklungssituation nicht hinsichtlich den spezifischen individuellen Entwicklungsvoraussetzungen (Erlebnissen) des Kindes verändert. Zum Beispiel die veränderte Bindung und Kommunikation einer von Schuldgefühlen, Ängsten u.a. betroffenen Mutter zu ihrem von einem Defekt betroffenen Kleinkind. Oder die Tatsache, dass behinderte Menschen in weiten Bevölkerungsteilen noch immer als minderwertiges Leben empfunden werden. Ein jeder kann sich vorstellen, dass es unter diesen Voraussetzungen zu Störungen der kindlichen Bindungsrepräsentationen, des kindlichen Urvertrauens, des kindlichen Selbstbildes u.ä. kommen kann. Doch sind diese Erscheinungen keine Ursächlichkeiten des Defektes, sondern Ausformungserscheinungen des Austauschverhältnisses Kind-Umwelt. Sie sind sowohl entwicklungslogisch, als auch durchaus sinnvoll und systemhaft (Folgeprozesse der Selbstorganisation und -erhaltung des Menschen).

„Wir selber haben in verschiedenen Arbeiten zur Entwicklungspsychopathologie herausgearbeitet und begründet, dass bisher als pathologisch verstandene Muster des Verhaltens wie Stereotypen, Autoaggressionen, Aggressionen, Borderline-Syndrom u.a. jeweils Ausdruck eines spezifischen Grades an Kompetenzen im Sinne des Erreichens der von Piaget oder anderen Psychologen beschriebenen Niveaus affektiv-kognitiver Regulation, jedoch Kompetenzen in einer Sackgasse. Eine derartige Kompetenz entsteht, insofern das Kind in einer Situation misslingender Bindung und sozialer Isolation individuell das Problem löst, sein eigenes Verhalten mit ihm zur Verfügung stehenden Kompetenzen wieder zu sichern.“ (Wolfgang Jantzen, ebd.)

Die rehistorisierende Diagnostik umfasst damit den „Akt des Erkennens“ (Jantzen), aus der Position einer reflektierenden Distanz das (auffällige) Verhalten eines Kindes als entwicklungslogisches Verhalten von Anpassungs- und Aneignungsleistungen unter bestimmten Mensch-Umwelt-Bedingungen zu begreifen „Verbesonderungen als Resultate allgemeiner Entwicklung in besonderen, spezifischen Situationen“ (Wolfgang Jantzen, ebd.), und den „Akt des Anerkennens“ (Jantzen), aus der Position der emphatischen Nähe das Verhalten des Kindes als sinnvoll anzuerkennen und diesen Sinn auch voraussetzend bei mir noch nicht verständlichen Verhaltensweisen, und den „Akt der Umfassung “ (Berührtwerdens), aus der Perspektive des Begreifens des kindlichen Verhaltens als einer Möglichkeitsform aller Menschen und damit auch als eine Möglichkeit meiner Selbst unter ähnlichen oder gleichen Mensch-Umwelt-Bedingungen. Erkennung, Anerkennung und Umfassung wahren damit nicht nur die Würde des Menschen, sondern sie setzen den Menschen nicht nur als Mensch mit Grenzen, sondern als Mensch mit Stärken, Ressourcen, Selbstverantwortlichkeit, Entwicklungspotentialen u.v.m. und dieses schon von Geburt an. Wie ich es oben schon einmal angedeutet habe, bezieht sich diese dramatische Veränderung der Mensch-Welt-Beziehung nicht nur auf Defekte, sondern auch auf Lebensereignisse, die einen gravierenden Einfluss auf die Gesamtpersönlichkeit eines Menschen haben.

„Allgemeine Veränderungen der Grundeinstellung zu den Menschen und zur Welt finden unter Bedingungen von biotischen Defekten, welche die soziale Entwicklungssituation tiefgreifend ändern, ebenso statt, wie in sozialen Situationen, die zu subjektiven Erfahrungen von Hoffnungslosigkeit und Gewalt führen, ohne dass die Situation ursprünglich durch einen biotischen Schaden verändert wäre: Kriegs- und andere Traumata sprechen eine deutliche Sprache“ (Wolfgang Jantzen, ebd.).

Und damit wären wir zu unserem Arbeitsfeld gelangt, in meinem Fall der Heimerziehung, der pädagogischen Arbeit und Beziehung mit traumatisierten Kindern. Aber ich denke, wir sind damit auch bei fast allen Kindern und Jugendlichen angelangt, denen wir in unserer täglichen Arbeit der Heimerziehung begegnen, die zu einem großen Teil schon in jungen Jahren Formen von Gewalt, Isolation, Bindungsverlust und -unsicherheit u.v.a. erleben mussten, und systemerhaltend und selbstorganisatorisch darauf reagieren mussten. Ihre oft unverstandenen Verhaltensweisen auf jene Ereignisse sind oftmals die isoliert betrachteten Auslöser für Heimerziehung und Objekte der Pädagogik, die ohne eine Einbettung in ihre geschichtliche Gewordenheit unverstanden, sinnlos und widersinnig erscheinen, was sie de facto (und dort setzt die rehistorisierende Diagnostik an) nicht sind.

„Misslingendes oder fehlendes “attachement“, verstanden als gestörter feldabhängiger Austausch, als misslingender Dialog, schlägt sich nieder in einer Überaktivierung des Frontalbereichs der rechten Großhirn-Hemisphäre. Die Forschungsgruppe um Tiffany Field konnte derartige Veränderungen bereits bei Neugeborenen nachweisen (Field et. al. 2002). Diese Überaktivierung steht im Kern einer veränderten Wirkungsgradeinstellung des Zentralnervensystems unter Bedingungen von Stress und Traumatisierung (Schore 1994, 2001a, b, 2002). Sie entsteht immer dann, wenn der innere Übergang, das `switching“ zwischen verschiedenen emotionalen Zuständen (sympathische Erregung, parasympathischer Beruhigung) nicht durch die in den Bindungsprozess einbezogenen Personen vermittelt wird.“ (Wolfgang Jantzen)

Dieses führt zu dramatischen Veränderungen im Gehirn. Gerade jene Bereich, die die Raum-Zeit-Koordinaten sichern (Hippocampus, Basalganglien u.a.), erfahren einen Zellverlust. In diesem Zusammenhang möchte ich folgende Formulierung A.R. Lurija“s („Vater und Ideengeber“ der Syndromanalyse und der rehistorisierenden Diagnostik) einführen: „… die gesellschaftlichen Formen des Lebens zwingen das Gehirn, auf neue Weise zu arbeiten, sie lassen qualitativ neue funktionelle Systeme entstehen.“ (zit. nach Jantzen) Diese Tatsache mag uns angesichts solcher Verhaltensweisen wie Autoaggression, Aggression, Hyperaktivität u.v.m., eben gerade jenem oft unverstandenen Verhalten, denen wir gegenüber den Betroffenen mit Sanktionen, Ausschluss und anderem reagieren, zunächst traurig stimmen. Führt ein traumatisches Ereignis zu einer dramatischen Veränderung des Mensch-Welt-Verhältnisses, dann veranlassen diese gesellschaftlichen Formen von isolierenden Bedingungen das Gehirn dazu – auf der Basis und Notwendigkeit der Selbstregulation und Selbstorganisation psychischer Systeme – , auf “pathologische“ Art und Weise zu arbeiten, und lassen neue funktionelle, “pathologische“ Systeme entstehen. Traumatische Ereignisse sind verbunden mit Angst, Informationsdefizit und Systeminstabilität, auf die letztendlich nur mittels Einbeziehung niedriger – ontogenetisch im interpsychischen Bezug als intrapsychische Kompetenz erreichter – Abbild- und Organisationsniveaus des Gehirns zum Zwecke der Wahrung der Autonomie (Gegenregulation) reagiert werden kann. Autoaggressives Verhalten, Dissoziation u.a. sind solche für den äußeren Betrachter sichtbare Gegenregulationen. Ist ein systemstabilierender Dialog mit der Umwelt nicht möglich (bedrohlich oder gar lebensgefährlich), beginnt der Dialog mit sich selbst. Diese – von uns unverstandenen – Verhaltensweisen haben ihren individual-geschichtlichen Sinn. Ihre systeminterne Stabilität und Prägnanz hängen zumeist ab von der Art und Weise der traumatischen Ereignisse, ihrer zeitlichen Dauer und der jeweiligen Entwicklungsstufe des Betroffenden, und ihrer vorhandenen oder nicht vorhandenen Einbindung in bindungsreiche und positive Beziehungen mit Mitmenschen. Gelingt es uns, psychopathologische Verhaltensauffälligkeiten der uns anvertrauten Kinder als entwicklungslogisches Verhalten und sinnstiftende Reaktionen auf pathologisierende Umweltereignisse zu begreifen, dann können wir z.B. Trigger, Dissoziationen, selbstverletzendes Verhalten nicht mehr als einen natürlichen Bestandteil einer Krankheit oder Behinderung begreifen, sondern müssen sie als Überlebensstrategien bezeichnen. Damit sind sie zweierlei: auf der einen Seite Ausdruck/Beweis für die pathologischen Prozesse, denen das Kind in seiner Herkunftsfamilie/-system ausgesetzt war; auf der anderen Seite sind sie auch ein Ausdruck von Kompetenz, Überlebenswillen, entwicklungsfähigen Ressourcen des Kindes.

Aber für mich persönlich hat die o.g. Aussage Lurija“s zwei positive Kernaussagen. Zunächst ist das menschliche Gehirn in der Lage, auf fast alle lebensbedrohlichen Situationen selbstorganisatorisch und selbsterhaltend (systemstabilisierend) zu reagieren, sei es auch mit Verhaltensweisen, die wie Jantzen schreibt “in eine Sackgasse“ führen. Aber sie sind keineswegs sinnlos, sondern hochgradig subjektbezogen sinnvoll. Des weiteren weist Lurija auf eine Chance der Zukunft hin: der Veränderung der gesellschaftlichen Formen, auf die das Gehirn wiederum reagieren muss. Oder in Anlehnung zu Vygotskij: eine veränderte soziale Entwicklungssituation führt zu qualitativen Neubildungen. Wie Forscher inzwischen herausgefunden haben, ist gerade jener Hirnbereich (Hippocampus), der durch traumatische Ereignisse besonders in Mitleidenschaft gerät, „der bisher einzig bekannte Ort des erwachsenen Gehirns…, wo auf der Basis von Stammzellen neue Zellen entstehen können… Dies geschieht unter den Bedingungen wiederhergestellter sicherer Bindung, obgleich die Erfahrungen des emotionalen Gedächtnis letztlich unauslöschbar bleiben.“ (Wolfgang Jantzen)

Es sind eben jene wiederhergestellten sicheren Bindungen zu der Umwelt, die das Gehirn zwingen, auf neue Art und Weise zu arbeiten. Es sind eben gerade jene soziale Entwicklungssituationen, für deren Rahmen und Inhalte wir PädagogInnen in der Heimerziehung verantwortlich sind. Wir dürfen nicht von den Kindern und Jugendlichen ad hoc Verantwortlichkeit für die soziale Entwicklungssituation, für das Gelingen von Beziehung und Bindung erwarten. Jene sind es, die oft über Jahre unzuverlässige und gefährdende Formen von Bindung und Beziehung erleben mussten und mit ihren Mittel damit umgehen und diese verarbeiten mussten. Was wir voraussetzen können, ist ihre Bindungs- und Beziehungsfähigkeit (auch als gattungsgeschichtliche Voraussetzung). Es ist auch eine Aufgabe von uns PädagogInnen, den Sinn von diesen manchmal nervenden, manchmal störenden und manchmal emotional verletzenden (oder alles drei auf einmal) Verhaltensweisen der uns anvertrauten Kinder mit diesen Kindern im Dialog zu entdecken.

Dialog ist im Wesentlichen auch durch das Verhältnis von vorhandener und benötigter Information gekennzeichnet. Dialog muss insofern scheitern, sofern der Einzelne geringe oder zu wenige Informationen zu den eigentlich benötigten hat / bekommen hat und der Dialog daher mit zutiefst negativen Emotionen verbunden ist. Informationsdefizite und deren Folgen betreffen nicht nur die Kinder, sondern auch uns PädagogInnen.

Akzeptieren wir die Grundannahme, dass es kein sinnloses Verhalten gibt, wird es uns im Dialog mit den Kindern (und in einem Team von Fachkräften) gelingen, die individual-geschichtliche Entstehung und Bedeutung von “störenden“ Verhaltensweisen und deren Relevanz für die aktuelle Entwicklungssituation (auch unter dem Gesichtspunkt eventueller nötiger Veränderungen dieser Situation) zu bestimmen. Rückmeldungen wie, „das war deine normale Reaktion auf eine unnormale Situation, entlasten von Schuld und Scham. Die Bewusstheit über den Sinn des eigenen Verhaltens, die Selbst-Bewußtheit, ist die Grundlage für die Entwicklung alternativer, das Selbst stärkende Verhaltensweisen.“ (Wilma Weiß, ebd.)

Erst wenn ich selbst nicht mehr überwältigt von meinem eigenen Verhalten bin, mein Verhalten mir einen Sinn, Bedeutung und Historizität bringt, erscheint mir Verhalten (Handeln) nicht mehr sinnlos, ist eine Erweiterung meines Verhaltensspielraumes möglich (ich überlasse es dem Leser zu entscheiden, ob ich mit meiner letzten Bemerkung das Verhalten eines Kindes oder das Verhalten eines Pädagogen meinte). Es ist unsere Aufgabe, diese Beziehung und Bindung, diesen Dialog mit den Kindern so zu gestalten, dass die Kinder eine Lebensumwelt erfahren, die ihnen Sicherheit, Verlässlichkeit, Überschaubarkeit, Annahme und Anerkennung für noch-nicht oder schon-entschlüsselte Verhaltensweisen u.v.m. bietet. Vielleicht mag manchen die folgende Formulierung als Naivität aufstoßen, aber trotzdem: seien sie als PädagogIn interessant für das Kind. „Kinder mit schweren Schicksalen brauchen gute Beziehungen, sie brauchen Erwachsene, die sie wahrnehmen, beachten, annehmen…. Die Sicherheit von kontinuierlichen Bezügen entscheidet darüber, ob Kinder… ihre Bindungsmodelle korrigieren können, ob sie sich dem Wagnis von Vertrauen und Beziehung erneut aussetzen und kohärente Bindungsrepräsentationen entwickeln können…. Auch wenn es den Mädchen und Jungen schwer fällt bzw. manchmal unmöglich ist zu vertrauen, brauchen sie dieses Angebot…. Das Heim gilt dann als akzeptable Alternative, wenn sie eine exklusive Beziehung – auch zu den anderen Mädchen und Jungen – aufbauen konnten.“ (Wilma Weiß, ebd.)

Diese Beziehung (und damit wiederhole ich eine Aussage aus dem Anfang meines Beitrages) stellt für mich auch die Schlüsselsituation der pädagogischen Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen in den Erziehungshilfen dar: ihre Qualität und Quantität entscheidet gravierend über Scheitern und Gelingen pädagogischer Begegnung – und damit auch über die Möglichkeit der Verarbeitung und Bearbeitung traumatischer Erfahrungen, des Gelingens und Ausweitung von Beziehung und Bindung traumatisierter Kindern und Jugendlichen und ihrer positiven Zukunftsperspektiven.

Mit dem “Unsagbaren“, “Verzweifelt-machenden“, manchmal “Erschlagenden“ zusammenzuleben und zu arbeiten bedeutet auch eine Sprache zu finden, die die Dinge beim Namen nennt. Die gemeinsame Arbeit am pädagogischen Gegenstand bedarf einer gemeinsamen, sprachlichen und fachlichen Basis, von der aus die Erörterung möglich und für jeden verständlich wird. Nur mittels Erklärungswissen wird es uns gelingen, von der reinen Verwaltung von Symptomen zur Syndrombestimmung zu gelangen, zum eigentlichen Kern der individuellen Problematik. Die Aneignung von Erklärungswissen führt nach meiner Meinung und Erfahrung zu folgenden wesentlichen Punkten in der Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen und darüber hinaus:

  • weg von der isolierten Betrachtungsweise auf die oben angedeuteten pädagogisch relevanten Phänomene,
  • hin zu der Bestimmung eines Syndroms (also von der Symptom- zur Syndromebene),
  • den einzelnen Symptomen einen gemeinsamen Namen geben: Posttraumatische Belastungsstörung (PTBS),
  • die Anerkennung der Komplexität des Syndroms und auch die Anerkennung der Opfer, dass sie jenes durchgemacht haben (auch im Sinne einer positiven Ressourcenbestimmung),
  • der klaren kategorialen Bestimmung eines Syndroms, damit Trauma kein gruseliges Schlagwort wird, dass nur das Ego des damit Beschäftigten befriedigt (im Sinne: “da hast du dir ja ein schwieriges Arbeitsfeld gesucht“),
  • durch die Bestimmung der Posttraumatischen Belastungsstörung als grundlegendes Syndrom müssen die pädagogischen Bedingungen, die eigenen pädagogischen Ansichten und Handlungsmöglichkeiten entsprechend überprüft und eventuell neu bestimmt werden,
  • und die Aneignung von Erklärungswissen ist auch eine Möglichkeit der Distanzierung von der Thematik, da ich Verständnis und Sprache gefunden habe – positiv also im Sinne von Psychohygiene.

Zusammenfassung

„Rehistorisierende Diagnostik rekonstruiert mit den Mitteln des je verfügbaren Erklärungswissens die einzelne Geschichte dort als sinnvoll und systemhaft, wo diese bisher auf Natur und Schicksal, Pathologie und Devianz reduziert wurde.“ (Wolfgang Jantzen, ebd.) Lurija analysierte letztendlich jede Form der Tätigkeit als eine für das Individuum in dem konkreten Bezugsrahmen sinnvolle (entwicklungslogische) Tätigkeit, die ausschließlich- als Ausdruck/Produkt intrapsychischer Verhältnisse auf der Basis der systemhaften, selbstorganisatorischen und selbstregulierenden höheren Nerventätigkeit des Menschen- als Entstehungsresultate vorausgegangener oder gerade ablaufender interpsychischer Prozesse zu analysieren ist. Die gesellschaftlichen Formen sind es, die das Gehirn zwingen, auf neue Weise zu funktionieren, sie sind die Quelle der Herausbildung neuer funktioneller Systeme (Lurija).
In der verstehenden Diagnostik müssen wir die Rolle des äußeren Beobachters ablegen und zu einer “Innenansicht“ gelangen. Durch die Anerkennung der zentralen Stellung der sozialen Entwicklungssituation werden wir zu einem Teil dieser, dem Gegenüber ein Du, dessen jeder Mensch bedarf, und der Andere wird für uns zu einem Du, zu einer Möglichkeitsform des eigenen Ichs. Nur in dieser Umfassung gelingt Anerkennung, Dialog, Verständnis, Teilnahme und Berührung – Vorrausetzungen einer verstehenden Diagnostik, die den Anderen nicht ausschließlich als Störenden, Pathologischen oder Kranken sondern zunächst als „‚Meinesgleichen“ wahrnimmt.

Ich will mit meinen Ausführungen zu Psychotraumatologie und Rehistorisierende Diagnostik keineswegs andeuten, dass ich damit den ‚Stein der Weisen“ gefunden habe. Sie werden weiter unten lesen, dass auch weiterhin nervenzerreißende Situationen und Ereignisse im pädagogischen Alltag durchaus real sind. Aber mir persönlich sind die Erkenntnisse der Psychotraumatologie und der Rehistorisierenden Diagnostik zu einem Handwerkszeug geworden, dass es mir ermöglicht unverstandenes Verhalten und “unangebrachte“ Reaktionen (auf allen Seiten des pädagogischen Prozesses) leichter zu entschlüsseln, in ihnen einen Sinn zu sehen oder diesen voraussetzend bei noch Unverstandenem. Diese Wirkweise bezieht sich sowohl auf die Perspektive auf den Anderen, als auch auf meiner Selbst. Die Erkenntnisse von den von mir angeführten Wissenschaftsrichtungen bieten uns ein umfangreiches Feld an Erklärungswissen, therapeutischen und diagnostischen Erkenntnissen, doch was derzeit noch aussteht, ist die Transformation dieser in die pädagogische Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen. Es wird in Zukunft auch darum gehen, traumaspezifische Aspekte und Bedingungen in die Pädagogik einzuarbeiten. Frau Weiß hat mit ihrem Buch einen ersten erfolgreichen Schritt in diese Richtung getan, zusammen mit meinem Kollegen Martin Kühn habe ich unter www.traumapaedagogik.de ähnliches versucht, und anderorts in unserem Land versuchen sich andere ebenfalls an einer Grundlegung von Traumapädagogik. Es ist durchaus notwendig und an der Zeit, dem therapeutisch-psychologischen Diktat in der Psychotraumatologie eine pädagogische Ergänzung zu ermöglichen.

Persönlicher Abschluss

Ich erinnere mich, dass ich in einer nervenzerreibenden und mich geradezu emotional überwältigenden Situation während meiner pädagogischen Arbeit, die “Kontrolle“ über mich verlor und wütend einen Eierbecher an die Wand warf, der natürlich in zig Teile zersplitterte. Für mich war diese Tat kein Beziehungsabbruch, sondern nur ein völlig inadäquater Ausdruck meines aktuellen Beziehungszustandes mit meiner Umwelt. Überrascht und verwundert, inzwischen mit einem leichten Schmunzeln, haben mich die Reaktionen der Kinder in der Gruppe, die noch weit größeres und wiederholt zerstört hatten. Sie diskutierten ausgiebig über mein Verhalten, erörterten Ursächlichkeiten, artikulierten ihre Empörung, bemühten sich in der Berücksichtigung emotionaler Befindlichkeiten der Besitzerin des Eierbechers und bestanden darauf (auch wenn es nicht ihr Eierbecher war, sondern ein Erbstück meiner Frau), dass ich diesen zu ersetzen habe. In keinem Moment wurde ich von ihnen ausgeschlossen…. Dann denke ich an den “Stühle-schmeißenden“ Jungen, und meine Vermutung, dass dieses Verhalten seine ihm in der Situation aktuell verfügbare Form des Beziehungsangebotes und -versuches darstellt, erhält eine Bestärkung…

„Indem der Erzieher so Mal um Mal gewahr wird,
was dieser Mensch in diesem Augenblick braucht und was nicht,
führt es ihn immer tiefer in die Erkenntnis, was der Mensch braucht, damit er werde;
aber auch in die, was er, der “Erzieher“ von dem Gebrauchten zu geben vermag, was nicht – was schon, was noch nicht.“
(Martin Buber)


Literatur und Quellen:

W. Jantzen, N. Mertens: „Psychische Störungen bei geistig behinderten Menschen und die Methode der Rehistorisierung.“
W. Jantzen: „Diagnostik und Rehistorisierung: Probleme und Strategien einer verstehenden Diagnostik.“  W. Jantzen: „Transempirische Räume – Sinn und Bedeutung in Lebenszusammenhängen.“
W. Jantzen: Geistige Behinderung und Menschenrechte – Bemerkungen zum Begriff der menschlichen Natur.“
W. Jantzen, W. Lanwer-Koppelin (Hrsg.): Diagnostik als Rehistorisierung. Berlin 1996
W. Weiß: Philipp sucht sein Ich – vom pädagogischen Umgang mit traumatisierten Kindern in den Erziehungshilfen. Beltz 2002
M. Buber: Reden über Erziehung. Heidelberg 1995

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