[2000] Syndromanalyse, dialogische Diagnostik und Pädagogik
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[2000] Syndromanalyse, dialogische Diagnostik und Pädagogik

kids©  Volker Vogt, 2000

Persönliche Vorbemerkungen

Denn „wer die Fähigkeiten des Menschen als Einzelphänomene betrachtet, kommt nicht weit; nur im Zusammenhang mit den gestaltenden Einflüssen des Lebens können sie untersucht und verstanden werden.“ (Oliver Sacks, 1992) Dieser Beitrag – als ein höchst individueller Zusammenschnitt der Thematik der Syndromanalyse, der dialogischen Diagnostik und Pädagogik – ist ein Resultat eines fast gescheiterten Dialoges zwischen zwei Mädchen und mir in der pädagogischen Praxis sozialer Arbeit und Erziehung.

Er ist aber auch ein Beleg für die Notwendigkeit und Nützlichkeit von Theorie (`Lernen ist lebenslang´) für die pädagogische Praxis, und in diesem Fall ein zutiefst persönlicher, Erkenntnis gewinnender und Verständnis fördernder.

Im Rahmen der Ausdifferenzierung von Jugendhilfemaßnahmen wurden bei vielen Trägern von Heimeinrichtungen für Kinder und Jugendliche sogenannte „Familiengruppen“ aufgebaut, Gruppen, in denen (zumeist) ein Erzieherehepaar mit mehr oder weniger Hilfe/Begleitung von Außen mit Kindern und Jugendlichen zusammenleben – als umfassende Lebens- und Lernbegleitung. Diese Form der Jugendhilfemaßnahme ist bundesweit in den letzten fünfzehn Jahren erheblich angestiegen- konträr dazu steht ihre doch geringe Beachtung, qualitative Auswertung und Beobachtung in der Fachöffentlichkeit und in Fachpublikationen.

Eine ebensolche „Familiengruppe“ betreiben meine Frau und ich seit einigen Jahren, und zwar in der Konstellation, dass wir zusammen mit unseren eigenen Kindern noch bis zu fünf weitere Kinder und Jugendliche pädagogisch betreuen und begleiten. Genauere Bedingungen, pädagogische Leitlinien, aus Erfahrungen resultierende Veränderungen u.a. zu benennen, würde den Umfang dieser Arbeit ausufern lassen. An dieser Stelle möchte ich nur kurz anführen, welche besonderen Erkenntnisse, Anschauungen und Absichten zutiefst wichtig waren, für die – für mich persönlich überraschenden und emotional massiv verwirrenden, hemmenden – Erfahrungen des scheinbar abreißenden Dialoges mit zwei Kindern.

Durch meine Erfahrungen während des Zivildienstleistendes in der sogenannten „Individuellen Schwerstbehindertenbetreuung“, während des Studiums der Sozialarbeit/-pädagogik, in der Mitarbeit in einem „Ambulanten Hilfsdienst“ und anschließend als „Assistenz“-leistender bei körperbehinderten Menschen hatte ich mal mehr, mal weniger genauere Kenntnisse aus fortschrittlicheren Formen der Behindertenarbeit (Ambulante Betreuung, Independent Living, Integrative Erziehung u.a.), die mit in die Konzeption unserer Familiengruppe eingeflossen sind:

  • Offen für jedes Kind zu sein;
  • Ablehnung der Rolle eines Vater-Ersatz bzw. die Position des „neuen Vater“;
  • Nähe und Distanz nicht als Gegensatzpaar verstehen, sondern als Notwendigkeit;
  • Die Kinder immer als Kinder mit eigener Geschichte begreifen, mit der sie sich auseinandersetzen müssen.

So war es uns möglich, auch speziellere Jugendhilfemaßnahmen durchzuführen (wie u.a. eine Phenylketonurie-Problematik, Mutter-Kind-Betreuung). Zu Beginn des Jahres 1998 trat man mit der Frage an uns heran, ob wir auch zwei Schwestern (7 und 8 Jahre alt) betreuen würden, die von ihrem Vater u.a. sexuell missbraucht worden sind, und mit Kenntnis und „Teil“-Täterschaft der Mutter. Für uns sprach nichts gegen eine Aufnahme in unsere Familiengruppe, auch wenn wir uns noch nie mit der Thematik des sexuellen Missbrauchs beschäftigt hatten.

Schon die ersten Tage waren aufgrund der immer deutlicher werdenden Schwere und Dauer des sexuellen Mißbrauchs, der Anwesenheit bei Vernehmungen6 durch Kripo und Richter, die Befragung der Kinder durch einen Gutachter und die nötigen medizinischen Untersuchungen von großer emotionaler Betroffenheit, ja fast schon Überforderung gekennzeichnet. Die Wirklichkeit schlägt härter zu, als wenn man es aus Zeitungen, Büchern und Fernsehen kennt.

Der von uns gutgemeinte Ansatz der Offenheit für jedes Kind, Übernahme von Prinzipien der Integration und Normalisierung bei gleichzeitiger Unkenntnis über/von der Thematik des „Sexuellen Missbrauchs“ ließ uns ins „offene Messer“ der fast schon überfordernden und erschlagenen emotionalen Betroffenheit laufen. Aber diese fast schon naive Einstellung war letztendlich auch Motor unserer Arbeit mit den Kindern, der Antrieb für unzählige Gespräche und Diskussionen, für das Suchen von Fachliteratur, war immer auch motivierendes Postulat für die Weiterführung dieser Jugendhilfemaßnahme und letztlich auch Grundlage für den bisherigen Erfolg dieser Lebens- und Lernbegleitung.

In den ersten Wochen und Monaten kam es in diesem Lebenszusammenhang zu folgenden Verhaltens-„auffälligkeiten“ und Problemen mit/durch/der beiden Mädchen:

  • Massive Angstzustände, Schuldgefühle der Kinder;
  • Völlige Körperstarre und Schreikrämpfe bei Auseinandersetzungen mit den anderen Kindern und/oder uns Mitarbeitern; auf den Boden schmeißen, Zusammenrollen in die Embryonalhaltung;
  • Überzogene Angriffe mit Gegenständen (z. Teil auch mit Messern u.a.) auf Kinder und Mitarbeiter;
  • Selbstverletzendes Verhalten, das aufgrund der Verformungen der betroffenen Körperstellen schon sehr lange getätigt worden sein muss, und normalerweise behandelnden Ärzten und anderen Personen hätte auffallen müssen;
  • Regelmäßiges Einnässen, überwiegend in der Nacht;
  • Stark sexualisiertes Verhalten;
  • sexuelle Handlungen/Übergriffe an einen Jungen unserer Familiengruppe und an meinen eigenen Kindern, die deutlich jünger als die beiden Mädchen sind;
  • Übertragungen von seiten der Kinder auf meine Position als erwachsener Mann und Vater.

Zusätzlich erschwerend kam hinzu, dass die gesamte Gruppe instabil wurde. Gerade die Kinder/Jugendlichen, die seit einigen Jahren bei uns aufwachsen, konnten auf die für sie massiven Auffälligkeiten der neuen Kinder nur mit Unverständnis, Aggression und Ablehnung reagieren. Wir konnten an dieser Stelle mit unserem eigenem Verhalten auch keineswegs vorbildhaft und sinnstiftend wirken. Natürlich benötigten die beiden Mädchen durch ihr Verhalten/ihrer Geschichte auch ein Mehr an Betreuung und Begleitung, die den anderen Kindern und Jugendlichen fehlte.

Zu der doch starken emotionalen Betroffenheit unsererseits kamen die eben aufgezählten „Punkte“ erschwerend hinzu. Unser Handeln, das wir vorher immer – auch im Austausch und Diskussion mit anderen Fachkräften- als kompetentes Handeln erlebten, erschien uns immer mehr als Inkompetenz. Die o.g. Einstellungen und bisher erfolgreichen Prämissen unserer Arbeit wurden zu einer „zentnerschweren Last“. Zutiefst persönliche Fragen (z.B. „Was tue ich meinen eigenen Kindern an?“) und Ängste traten hervor und ließen sich nicht lösen. Ein „Teufelskreis“ hatte sich aufgetan, der immer wieder zu der Frage führte: beenden wir diese Jugendhilfemaßnahme in dieser Familiengruppe von unserer Seite her.

Eine positive Beziehung, eine Bejahung und Dialog zu/mit den beiden Mädchen schien uns nicht mehr möglich. In unsere Arbeit schlichen sich immer mehr – für uns offensichtliche – „Fehler“: von den Mädchen gesuchte und geforderte Beziehung wurde von unserer Seite verweigert; Bestrafungen nahmen überhand, denen es immer mehr an Verhältnismäßigkeit mangelte; ironische Bemerkungen unsererseits fielen, die natürlich von den anderen Kindern begierig aufgenommen wurden und sich in der Gruppe zu Ungunsten der beiden Mädchen verselbständigten; „Verhaltensauffälligkeiten“ der beiden wurden von uns nicht begriffen, nur noch verwaltet, mit abwertenden Bemerkungen versehen und teilweise mit Strafe beantwortet; unsere Abgrenzungen gegen die beiden Mädchen wurde von den anderen Kindern übernommen, ihr Ringen um Dazugehörigkeit übersehen u.v.m..

Wir wurden zu den „Isolierern“, die wir in unserer Vergangenheit zurecht kritisierten, die wir nie sein wollten!

Dass dieses Zusammenleben doch nicht endete, ist im wesentlichen zwei Begebenheiten – neben anderen Faktoren – zu verdanken, die fast zeitgleich stattfanden:
Da man als Mitarbeiter- und gleichzeitig Ehe-Paar sich schlecht aus dem Weg gehen kann, diskutierten wir stundenlang, Selbstreflexion im/am/mit dem Anderen ist ständig präsent, und so bilanzierten wir vieles von dem auf den vorherigen Seiten genannten. Zeitgleich begann ich mich „alter“ – durch die Praxis kaum benutzter – und „verstaubter“ Bücher zu erinnern, die uns eben zu solchen Einstellungen, Ansprüchen und Motiven wie „offen für jedes Kind“ gebracht hatten, und die sich doch nun hier im konkreten Fall als unrealisierbar, als zu hochgesteckte Ziele und als praxisuntauglich vor uns „aufzutürmen“ schienen. Über Buber, Lurija u.a. gelang ich zu neueren Arbeiten über Syndromanalyse, dialogische Diagnostik u.a., und ich begann, mich und mein oben erwähntes zum Zweifeln/Verzweifeln gebrachtes Verhalten zu begreifen und ich begriff nun auch die beiden Mädchen immer mehr. Verständnis begann und Begegnung wurde möglich!
Und wir erkannten, Beziehung und Begegnung fanden schon längst statt – wir hatten sie nur nicht wahrnehmen wollen/können. Wir hatten die Signale der Kinder übersehen.

In unserer Konzentration auf für uns Unverständliches (z.B. selbstaggressives Verhalten, Bedrohung für unsere eigenen Kinder), im Verharren in eigenen unbewältigten Ängsten/ Sorgen und in einer defektorientierten Sichtweise hatten wir all´ jene Beziehungsversuche, realisierten Beziehungen und dialogischen Bemühungen der Kinder einfach nicht sehen können, nicht wahrhaben wollen.

In diesem reflexiven Prozess kam es zu einem regelrechten Schlüsselerlebnis für mich: eines der Mädchen saß sehr entspannt auf dem Sofa im gemeinsamen Gruppenraum, ihre Arme weit und offen auf der Rückenlehne; wir Mitarbeiter (M.) waren gerade noch mit hauswirtschaftlichen Tätigkeiten beschäftigt, als S. (das Mädchen) plötzlich folgendes Gespräch mit uns begann:

S: Ich wohne doch jetzt hier?
M: Ja.
S: Das ist doch jetzt mein Zuhause?
M: Ja.
S: Hier bleibe ich doch für immer?
M: Ja.
S: Hier geht“s mir gut.

Ich weiß noch, dass ich leicht schmunzelte, zu mehr war ich in dieser Zeit nicht fähig, zu sehr war mir diese Betreuung zu einer Last geworden, zu gering waren die Freiräume für Erholung, Entspannung, Selbstreflexion u.a.. Erst viele Tage später wurde mir immer klarer, was für ein „Danke“ und Geschenk sie mir zugleich gesagt und bereitet hatte…

Einleitendes

Der soziale Ausschluss von sogenannten behinderten, psychisch kranken und verhaltensauffälligen u.a. Menschen ist letztlich nur ein Beleg für den Abriss der Kommunikation unsererseits mit ihnen. Durch diesen Ausschluss wird die Geschichte der Menschen in ihrem Dasein in der sozialen Gemeinschaft zerstört; die Krankheit wird der Persönlichkeitsmittelpunkt, um den es ausschließlich geht; „aus der Geschichte eines Menschen wird die Geschichte einer “Krankheit“. Und entsprechend lange Institutionalisierung vorausgesetzt, erscheint nur noch diese.“ (W.Jantzen, 1996)

Eine verstehende, dialogische Diagnostik muss sich darum bemühen, diese Menschen wieder in ihre Geschichte zurückzuversetzen, sie muss rekonstruieren, wie die Krankheit u.a. und die damit einhergehende veränderte soziale Entwicklungssituation (Vygotskij) auf die Persönlichkeit des Menschen eingewirkt haben.

Basaglia formuliert jede Form des Ausschlusses als inhuman. Lurija analysierte letztendlich jede Form der Tätigkeit als eine für das Individuum in dem konkreten Bezugsrahmen sinnvolle (entwicklungslogische) Tätigkeit, die ausschließlich – als Ausdruck/Produkt intrapsychischer Verhältnisse auf der Basis der systemhaften, selbstorganisatorischen und selbstregulierenden höheren Nerventätigkeit des Menschen – als Entstehungsresultate vorausgegangener oder gerade ablaufender interpsychischer Prozesse zu analysieren ist. Die gesellschaftlichen Formen sind es, die dass Gehirn zwingen, auf neue Weise zu funktionieren, sie sind die Quelle der Herausbildung neuer funktioneller Systeme (Lurija).

In der verstehenden Diagnostik müssen wir die Rolle des äußeren Beobachters ablegen und zu einer „Innenansicht“ gelangen. Durch die Anerkennung der zentralen Stellung der sozialen Entwicklungssituation werden wir zu einem Teil dieser, dem Gegenüber ein Du, dessen jeder Mensch bedarf, und der Andere wird für uns zu einem Du, zu einer Möglichkeitsform des eigenen Ichs. Nur in dieser Umfassung gelingt Anerkennung, Dialog, Verständnis, Teilnahme und Berührung – Vorausetzungen einer verstehenden Diagnostik, die den Anderen nicht ausschließlich als Kranken sondern zunächst als „Meinesgleichen“ wahrnimmt.

Naturgeschichte des Psychischen

Jedes Leben existiert unter bestimmten Zuständen der Koevolution mit seiner Umwelt. Zur Aufrechterhaltung der eigenen Existenz und zur Bewältigung von Störungen bedarf es einer verarbeitenden und regulierenden Informationskonstruktion. Sie ist die Grundlage des Bindungsverhaltens des Einzelnen mit seiner Umwelt, verknüpft in spezifischen koevolutiven Prozessen. In der Naturgeschichte des Psychischen kam es immer wieder zu qualitativen Sprüngen und Neubildungen als ein Resultat der dialektischen Wechselwirkung von besserer Informationsverarbeitung und der Quantifizierung möglicher Entwicklungspfade (Handlungsmöglichkeiten) des Subjekts im Austauschverhältnis mit seiner Umwelt.

Diese Zunahme der Komplexität des Lebens (der Lebensformen), abgesichert durch höhere zentralnervöse interne Prozesse der Informationsverarbeitung und Handlungsregulation, „potenziert sich auf menschlichem Niveau durch den vergegenständlichten und über soziale Traditionen weitergegebenen Bestand eigener Produktionen in Form von Sprache, Produktion, Kultur, Gesellschaft usw..“ (W.Jantzen, ebd.)

Lurija führte den Begriff des „funktionellen System“ in die Neuropsychologie ein. „Die Existenz einer konstanten Aufgabe, die mit Hilfe variabler Mechanismen ausgeführt wird, ist eine der grundlegenden Besonderheiten eines funktionellen Systems. Das zweite Kennzeichen besteht in einem komplexen strukturellen Aufbau, der immer eine Reihe afferenter (zuleitender) und efferenter (ableitender) Impulse umfasst.“ ( A.R.Lurija, 1993) Erst dieser Aufbau erlaubt eine – falls nötige – auf Selbstorganisation/Autonomie gerichtete Korrektur bei unzählig vieler möglicher Freiheitsgrade menschlichen Lebens- und Verhaltensmöglichkeiten.

Agens dieser verarbeiteten und regulierenden Informationskonstruktion auf menschlichem Niveau ist das Gehirn. Das Wissen um Aufbau und Anatomie des menschlichen Gehirns ist sicherlich von Vorteil. Aber wir dürfen nicht vergessen, dass es sich dabei nicht um ein alles erklärendes Konstruktum handelt, nicht ein „durchschnittliches Gehirn… (ist), das bei allen Männern und Frauen der Welt gleich konstruiert ist und in gleicher Weise funktioniert.“ (Luciano Mecacci, 1988) Bedenken wir, dass die morphologische Entwicklung des menschlichen Gehirns evolutionsgeschichtlich vor vielen tausenden von Jahren abgeschlossen worden ist. Aber wer will schon behaupten, dass das Gehirn des Neandertalers identisch ist mit dem Gehirn eines heutigen Menschen. Die Entwicklung des menschlichen Gehirns bis zur Jetztzeit führte nicht zu großartigen anatomischen Umstrukturierungen, sondern zu „funktionellen Neubildungen“ (Lurija), zu funktionellen Systemen auf der Basis der Selbstorganisation (Selbsterhaltung) des menschlichen Gehirns (des Menschen überhaupt) im Austauschverhältnis mit seinem sozialen Umfeld. Man könnte dieses auch als „Abhängigkeit der Kortikalisierung vom gesellschaftlichen Geschichtsprozess“ (K. Khella, 1981) bezeichnen. Historische Erkenntnisse und Fertigkeiten, erworbene Lerninhalte sind in Form von Erregungsmustern auf der dafür als biologischen Anlage dienenden Gehirnstruktur festgehalten und auf Abruf aktivierbar. Diese funktionellen Hirnsysteme entstehen im Laufe der Embryogenese bzw. Ontogenese, also in der Entwicklung des sich immer mehr entwickelnden Einzelwesen im Austauschverhältnis mit seiner Umwelt. Aber die Möglichkeit dieser Entstehung ist ein Ergebnis der Phylogenese, der Stammesgeschichte des Menschen. Die Anatomie des menschlichen Gehirns – als ein Produkt menschlicher Evolution – ist daher ein wesentlicher Baustein der „Entwicklungspotenz zur individuellen Vergesellschaftung“ (U.Holzkamp-Osterkamp, 1984) (Entwicklung) und das Wissen darum bzw. darüber für die Arbeit eines Psychologen in vielen Tätigkeitsfeldern wesentlich und unabdingbar. Die Individualentwicklung ist die Herausbildung des Individuums auf der Basis seiner phylogenetisch erworbenen anatomisch-physiologischen Möglichkeiten des Menschseins. Gerade in einer Zeit, wo das Prinzip der Selbstorganisation für solche Wissenschaftsdisziplinen wie Biologie, Chemie, Physik u.a. erhebliche Erkenntnisgewinne ermöglicht hat, ist es notwendig, dieses Prinzip auch für die Psychologie zu überprüfen, anzuerkennen und anzuwenden: das Kind, ja selbst pränatal, als ein aktiv tätiges, verändert werdendes und veränderndes Subjekt zu betrachten und zu akzeptieren; den Menschen allgemein sowohl als Subjekt, als auch als Objekt der Geschichte zu sehen und die unauflösbare Einheit mit seiner natürlichen und sozialen Umwelt/Anlage zu verstehen und zu wahren; „die dynamische Verbundenheit des Menschen mit der Evolution auf allen Ebenen“ (E.Jantsch, 1988). Die Gehirnanatomie ist eine Basis unserer Arbeit, doch der Mensch zeichnet sich durch eine ontogenetische Entwicklungsoffenheit (vor allen Dingen dank seines Gehirnes) aus, die es in dieser Form in der Natur nicht noch einmal gibt. „Im Laufe der Ontogenese wird nun der Mensch zum Träger nur ihm eigener und unwiederholbarer individueller Persönlichkeitseigenschaften“ (L.I.Boshowitsch, 1970), die dann – gegebenenfalls – Anknüpfpunkte unserer Arbeit sein werden. So erlangt „das Gehirn wieder seine menschliche Dimension…, die ihm abgesprochen wird, wenn es einem Computer gleichgesetzt… wird.“ (L.Mecacci, ebd.)

Dialog als Wesensmerkmal menschlicher Sozialität

Diese Entwicklungsoffenheit des Menschen bei maximalen Freiheitsgraden in der Koevolution mit seiner Umwelt ist die naturwissenschaftliche Grundlage einer dialogischen Beziehung: den Anderen, mein Gegenüber als eine Eventualität, Möglichkeitsform meines eigenen Ichs anzunehmen. Sein Verhalten – und sei es noch so auffällig – nicht als andersartiges Verhalten begreifen, sondern als zutiefst menschliches, als „ein Resultat der durch innere und/oder äußere Ereignisse dramatisch veränderten Möglichkeiten, Autonomie aufrechtzuerhalten.“  (W. Jantzen, 1986)

Nicht die Geschichte einer Krankheit steht im Mittelpunkt, sondern die Geschichte eines Menschen, das Ringen unter oftmals extremen Lebenswelten um Autonomie und Handlungskompetenz. Auffälligkeiten, pathologisches Prozesse u.a. als das zu analysieren was sie letztlich sind: subjektlogische Entwicklungsformen, die der Mensch nur in der Koevolution mit seiner Umwelt gewinnen kann/konnte, in ihren störenden Auswirkungen abhängig vom psycho-physischen Status des Subjekts.

Rehistorisierende Diagnostik bedeutet letztlich, den Anderen in seiner Ganzheit zu verstehen, eingebettet (Koevolution) in einen miteinander verbundenen Prozess der Natur-, Gesellschafts- und Individualgeschichte, dessen äußerer Ausdruck ein zu beobachtendes entwicklungslogisches Verhalten ist, welches

  • und sei es für den äußeren Beobachter noch so pathologisch- auf der Basis des systemhaften Aufbaus der psychischen Prozesse für das Individuum immer sinnvolles und sinnstiftendes Verhalten ist,
  • die Basis seines jeweiligen Entwicklungsstandes als Ergebnis der in seiner Lebensgeschichte entstandenen inter- und intrakoevolutiven Verknüpfungen repräsentiert
  • und seine Grundlage in der jeweiligen sozialen Entwicklungssituation hat, die gerade hinsichtlich abweichenden Verhaltens und/oder psycho-physischen Schädigungen (Behinderungen) gekennzeichnet ist von Unverständnis, Aussonderung, sozialer Isolation u.a.. „Derartige Prozesse haben Wirkungen für den Aufbau der Persönlichkeit und des Ichs. Nicht der körperliche “Defekt“ ist in dieser Hinsicht das entscheidende und grundlegende Ereignis, sondern die durch diesen “Defekt“ radikal veränderte soziale Entwicklungssituation.“ (W. Jantzen, 1996)

Das vorhergenannte berücksichtigend, ergibt sich für ein jeweiliges Entwicklungsniveau in der kindlichen Entwicklung spezifische Symptome  als Verhaltensreaktionen auf eine für das Kind bedrohliche Entwicklungssituation. Die dort ansetzende Diagnostik versteht Jantzen daher als „rehistorisierende Entschlüsselung des Verhältnisses von Isolation und Entwicklung“ und begreift die Symptome als eine Möglichkeit der Selbstorganisation des Individuums. Wahrgenommene Symptome werden auf ein ihnen zugrundliegendes Syndrom zurückgeführt. Dabei wird aber nicht vergessen, dass – von der Theorie Vygotskij“s von den qualitativ verschiedenen Stufen der kindlichen Entwicklung ausgehend – dieses Syndrom entwicklungsbezogen analysiert werden muss. Dadurch wird es möglich, das jeweilige grundlegende Syndrom zu bestimmen, zurückzuverfolgen wie sich das Syndrom in den jeweiligen Entwicklungsstufen des Individuums ausgewirkt hat, „wie also durch das Syndrom die Beziehungen zu den Menschen und der Welt sich verändert haben und wie die Prozesse von Isolation und Ausschluss ihre Entwicklungsdimension erhalten haben.“ (W. Jantzen, ebd.)

Wenn Basaglia die Frage nach der „Gestalt des Kranken“ vor den Prozessen der Isolation, Aussonderung und Besonderung mit „so wie ich“ beantwortet, möchte ich dieses noch überspitzter formulieren: sie war nie anders als ich – auch nicht in der Gestalt des Kranken, Ausgesonderten etc.. Ihr genommener Entwicklungspfad ist ein menschenmöglicher; unter ähnlichen oder vergleichbaren Entwicklungsbedingungen hätte es somit auch meiner sein können. Und indem ich seine Gestalt (Du) als eine Möglichkeit meiner eigenen Existenz (Ich) begreife, gelingt mir jene zentrale emotionale Kategorie des Berührtwerdens, die Dialog, Verständnis und Anerkennung ermöglicht und eine dialogische Kommunikation kennzeichnet: „In diesem reflexiven Prozess erscheint die Wahrheit, nämlich die wechselseitige dialogische Anerkennung als Notwendigkeit menschlichen Seins, als Schönheit und konstituiert eine elementare Verantwortung vor dem Anderen.“ (W. Jantzen, ebd.)

Durch die Erkenntnis der vielfältigen Möglichkeitsformen menschlicher Entwicklung gelingt mir diese Umfassung, diese Verschmelzung von Ich und Du als die zentrale Einheit des menschlichen Wesens, als grundlegende Kategorie menschlicher Sozialität. „Der erste Gegenstand des Menschen ist der Mensch… Das Bewußtsein der Welt ist also für das Ich vermittelt durch das Bewußtsein des Du….Ich bin meiner selbst nur bewußt, weil du meinem Bewußtsein als sichtbares und greifbares Ich, als anderer Mensch gegenüberstehst… Der einzelne Mensch für sich hat das Wesen des Menschen nicht in sich, weder in sich als moralischem, noch in sich als denkendem Wesen. Das Wesen des Menschen ist nur in der Gemeinschaft, in der Einheit des Menschen mit dem Menschen enthalten….“ (Feuerbach) Die tiefe Wahrheit des „das Ich wird am Du zum Ich“ (Buber) beinhaltet die untrennbare Einheit von „Ich“ und „Du“ in mir und in dem Anderen, die zugleich Ergebnis und Bedingung des menschlichen Dialog ist. So wie „Ich“ und „Du“ in mir ineinander übergehen, so gehe ich im Dialog mit einem Anderen wechselseitig „ineinanderüber“ (dialogisches Innewerden).

Definition von Behinderung

„In unseren Händen liegt es, so zu handeln, daß das gehörlose, das blinde und das schwachsinnige Kind nicht defektiv sind. Dann wird auch das Wort selbst verschwinden, das wahrhafte Zeichen für unseren eigenen Defekt.“ (Vygotskij, in: G. Feuser, 1987)

Aus dem bisher gesagtem ergibt sich die Anerkennung von Behinderung und/oder psychischer Krankheit als eine Möglichkeit des Menschseins, als ein Entwicklungspfad menschlicher Ontogenese, als Resultat bestimmter Bedingungen des Dialoges zwischen Ich und Du, konkreter als Ergebnis ontogenetischer Entwicklungs-, Aneignungs- und Lernprozesse in den jeweils vorhandenen sozialen Entwicklungssituationen. Und damit gelangen wir zur inhaltlichen Analyse des Ich“s und Du“s; der Frage nach den individuellen Voraussetzungen (z.B. human-biologische Schädigungen) und der Frage nach der Gestalt des Dialoges, der sozialen Entwicklungssituation. Damit stellen wir auch die Frage nach der Qualität des Du“s, die ich in dieser Form – als eine Erweiterung der buber“schen Philosophie – zum ersten Mal bei der sogenannten „materialistischen Behindertenpädagogik“ (hier konkret: G.Feuser) aus den achtziger Jahren entdeckte: „das Ich wird zu dem Ich, dessen Du man ihm gewährt“.

Setzen wir folgendes (entwicklungspsychologisches) voraus: das gesellschaftliche Erbe eignet sich das Individuum nicht passiv an, das Abbild von der realen Welt, die Widerspiegelung ist keine bloße Indoktrination des Subjekts durch das Objekt (Umwelt/Gesellschaft), sondern das Subjekt, das Kind eignet (erarbeitet) sich die verallgemeinerten Menschheitserfahrungen mittels Tätigkeit in tätiger Kooperation mit seiner Umwelt an. Im Kind (durch das Kind/mit dem Kind) bilden sich die Bedeutungen im Prozess des Lebens aktiv heraus, erhalten so Sinnhaftigkeit für das Kind – das Ding an sich wird im interpsychischen Prozess über das Ding für andere zum Ding für mich, zu einer intrapsychischen Kategorie. Die Sozietät des Menschen nicht missverstanden als eine technokratische Formel, sondern als eine Bezogenheit des Menschen auf den jeweils anderen. Die Aneignung des gesellschaftlichen Erbes erfolgt nicht über die bloße Übernahme der in den Gegenständen sich verdinglichten Menschheitserfahrungen, sondern über die Bezogenheit des Menschen auf einen anderen Gegenüber, wie wir es zutiefst deutlich in der Phase des Säuglings (was Vygotskij ja zutreffend herausgearbeitet hat) mit seinem produktiven Widerspruch von maximalen Sozialbezuges versus seinen minimalen Kommunikationsmöglichkeiten feststellen können. „Jede Beziehung des Kindes zu den Dingen ist eine Beziehung, die mit Hilfe eines anderen Menschen beziehungsweise über ihn realisiert wird.“ (Vygotskij, in: P.Keiler, 1997) Man denke als Elternteil z.B. nur einmal an das Schlüsselbund, das man seinem Kleinkind zum Zwecke der Ablenkung auf längeren Autofahrten gibt und dieses zunächst als Beißgegenstand und Klingelobjekt genutzt wird, bis sich im Laufe der Entwicklung mittels ausrangierter Spielschlüssel das Kind im Spiel die eigentliche Gegenstandsbedeutung – durch Beobachtung, Nachahmung und Ausprobieren – sich aneignet und seinen – komischen- Höhepunkt in vor einer verschlossenen Tür stehenden Eltern haben kann. Man kann sich entsprechend die isolierenden Bedingungen in der Herkunftsfamilie unserer beiden Mädchen (7 und 8 Jahre alt) vorstellen, die u.a. Zebras, Kamele, Nilpferde u.a. allgemein als Pferde ansahen, Grundfarben nicht bezeichnen konnten, über keine Bezeichnungen und Unterscheidungen bei alltäglichen Dingen des Lebens verfügten u.v.m.. Aussagen – nach extrem gewalttätigen Auseinandersetzungen zwischen den beiden Mädchen – wie „mit meiner Schwester kann ich machen was ich will“ belegen die zutiefst inhumanen Voraussetzungen und Bedingungen in der Herkunftsfamilie; sie sind ein Abbild erlebter Gewalt, bedingungslosem Ausgeliefertsein, Widerspiegelung der sinnstiftenden Beziehungen, die trotz aller Grausamkeit für die Kinder Normalität waren.

Piaget umriss das Prinzip menschlicher Entwicklung und Lernens wie folgt: „Indem sich das Denken den Dingen anpaßt, strukturiert es sich selbst, und indem es sich selbst strukturiert, strukturiert es auch die Dinge.“ (G. Feuser, ebd.) Ähnlich formulierte es auch Martin Buber, wenn er davon spricht, daß „der Mensch… am Du zum Ich“ wird, dieses Ich nach dem Du verlangt „und es nicht ist, aber immer kräftiger hervorbrechend, … bis einmal die Bindung gesprengt ist und das Ich sich selbst, dem abgelösten, einen Augenblick lang wie einem Du gegenübersteht, um als bald von sich Besitz zu ergreifen und fortan in seiner Bewußtheit in die Beziehungen zu treten.“ (M. Buber, 1994) Wenn Buber die aktive Umgestaltung des Du durch das werdende Ich, was Piaget mit der Strukturierung der Dinge durch das sich strukturierende Denken meinte, weniger berücksichtigte, dann charakterisierte die materialistische Behindertenpädagogik (in der Tradition der kulturhistorischen Schule) diesen Prozeß der Entwicklung mit dem dialektischen Verhältnis Subjekt – Tätigkeit – Objekt umfassend: das Subjekt eignet sich mittels Tätigkeit immer mehr Aspekte der Umwelt an (Prinzip der Selbstorganisation und -regulation lebendiger Systeme im dialektischen Austauschverhältnis mit ihrer Umwelt), die wachsende zentralnervöse Organisation der inneren Abbilder von der Umwelt potenziert die Handlungsfähigkeit (Tätigkeit) des Individuums und immer mehr Reize und Einwirkungen der Umwelt sind in ihrer Strukturierung aneigbar für das Subjekt. Jedes Individuum ist bemüht sich seine Umwelt anzueignen, diese an die schon entstandenen inneren Abbilder (Schemata) anzupassen (Assimilation). Da aber viele Dinge sich nicht so ohne weiteres an die bestehende zentralnervöse Organisation der Widerspiegelung von Welt anpassen lassen, wird das Individuum permanent dazu veranlasst, innere Schemata zu verändern (Akkommodation). Assimilation und Akkommodation sind im Adaptionsprozeß miteinander verbunden und sie verlaufen immer gleichzeitig. Möglich werden Adaptionsprozesse und deren innere Organisation (Widerspiegelung) mittels der sich phylogenetisch herausgebildeten spezifisch menschlichen Struktur des Zentralnervensystems und der Möglichkeit funktionale Hirnsysteme zu bilden. Die psychische Widerspiegelung, die innere zentralnervöse Organisation der assimilativen und akkommodativen Lernprozesse, „erreicht im Laufe der Entwicklung immer höhere Niveaus der Abbildung und damit immer komplexere Möglichkeiten der Steuerung des wiederum nach außen sichtbaren und rückwirkenden Verhaltens eines Menschen, das in seiner Umweltorientierung zielgerichtet ist und der Befriedigung von Bedürfnissen dient und den Motiven entspricht, die es hervorbringen und zu einer immer umfassenderen Realitätskontrolle im Sinne der eigenen Existenzerhaltung dient.“ (G. Feuser, ebd.)

Die Anpassungs- und Aneignungsprozesse eines Menschen können aber zu jedem Zeitpunkt seiner Entwicklung durch medizinisch erklärbare Schädigungen und durch gesellschaftliche Bedingungen beeinträchtigt werden. Das was wir dann als Behinderung bezeichnen, ist für das Individuum ein entwicklungslogisches Verhalten als äußerer Ausdruck der inneren Organisation der Anpassungs- und Aneignungsprozesse an die Umwelt unter den Bedingungen einer erklärbaren Schädigung und/oder gesellschaftlichen Behinderung (Isolation). Also Behinderung ist kein dem einzelnen Individuum innewohnendes Abstraktum, Behinderung ist nicht sein inneres Wesen, sondern in seiner Wirklichkeit Resultat der Vermittlungsprozesse einer aktiv behindernden Gesellschaft an das Individuum.

Differenzieren wir also in Schädigung und Behinderung; beiden gemeinsam ist eine Beeinträchtigung der Anpassungs- und Aneignungsprozesse des Individuums. Schädigungen sind humanbiologisch, neurophysiologisch und neuropsychologisch erklärbare Beeinträchtigungen, die sowohl pränatal als auch postnatal auftreten können. Dagegen ist die Behinderung der „Ausdruck jener gesellschaftlichen, ökonomischen und sozialen Prozesse, die auf einen Menschen hin zur Wirkung kommen, der durch soziale und/oder biologische-organische Beeinträchtigungen gesellschaftlichen Minimalvorstellungen und Erwartungen hinsichtlich seiner individuellen Entwicklung, Leistungsfähigkeit und Verwertbarkeit in Produktions- und Konsumtionsprozessen nicht entspricht. Sie definiert folglich einen sozialen Prozess und ist in diesem selbst wiederum eine wesentliche Variable.“ (G. Feuer, 1989)

Behinderung ist nicht eine Eigenschaft einer individuellen Persönlichkeit, sondern eine gesell-schaftliche Einschränkung seiner Tätigkeit und ein Merkmal gesellschaftlicher Bedingungen, unter denen Behinderte leben, mit denen sie konfrontiert werden und sich immer neu auseinandersetzen müssen. Ein behinderter Mensch gilt in weiten Teilen unserer Gesellschaft als Mangelwesen, als Arbeitskraft minderer Güte, daher wird deutlich, in was für ein gesellschaftliches Verhältnis ein beeinträchtigtes Kind hineingeboren wird, es auf diese Verhältnisse eingehen muss, um sich selbst am Leben zu erhalten, und bestimmt wird von vornherein als Mangelwesen, als zukünftige Arbeitskraft minderer Güte, und somit wird seine individuelle Handlungsfähigkeit ständig minimiert. Das was dann als Behinderung bezeichnet wird, ist Produkt gesellschaftlicher Bedingungen. Die produzierte Unterschreitung des gesellschaftlichen Anforderungsniveaus an das Individuum, diese Beschränkung der Aneignung des gesellschaftlichen Erbes, verhindert die freie Entfaltung der Persönlichkeit, des Selbstbewußtseins, der Intelligenz, bedingt die als Behinderungen stigmatisierten Folgeerscheinungen. „Behinderung ist mithin nicht ein „pathologisches“, sondern ein „entwicklungslogisches“ Ergebnis des Versuches des Menschen, sich an ihn isolierende Bedingungen bestmöglich anzupassen und seine individuelle Existenz mittels dieser Anpassung an und der Aneignung von isolierenden Bedingungen zu erhalten.“ (G. Feuser, 1987)

Der Mensch ist ein soziales Wesen. Menschliches Leben ist nur in der menschlichen Gesellschaft möglich. Dies betont auch immer wieder der Gesetzgeber, wenn er die Teilnahme in der Gemeinschaft als eine Aufgabe der Gesetzgebung unterstreicht (u.a. BSHG §§ 39, 40, 72; SGB § 9).
Und Teilnahme bedeutet:

  • angenommen werden; Akzeptanz für die individuelle Persönlichkeit des Einzelnen;
  • Möglichkeit der aktiven Teilhabe an und der Gestaltung von seiner Umwelt und die Gewährung gesellschaftlich anerkannter und bedeutungsvoller Tätigkeiten;
  • und Gruppenzugehörigkeit / Einbettung des Ichs im Wir.

Das Gegenteil von Teilnahme ist Isolierung, Separierung und Stigmatisierung. Die traditionelle Psychologie, Behindertenarbeit/-pädagogik, Therapie und Diagnostik u.a. isoliert, separiert und stigmatisiert. Durch sie wird der behinderte Mensch zum Objekt der Förderung, Therapie und Behandlung. Mit ihm wird gemacht – und nicht er macht! Er ist nicht mehr Subjekt/Träger seiner eigenen Geschichte.

Vor diesem Hintergrund wird „Behinderung“ und „psychische Krankheit“ als ein sozialer Prozeß definiert. „Behinderung“ und „psychische Krankheit“ stellen also Möglichkeitsräume des menschlichen Seins dar und sind Ausdruck der Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen unter „isolierenden Bedingungen“… Das bedeutet, daß bedingt durch die „isolierenden Bedingungen“, „Behinderung“ und „psychische Krankheit“ sich nach Seiten des Individuums aufgrund der nicht gelingenden sozialen Vermittlung zwischen Individuum und Umwelt bzw. Gesellschaft realisieren.“ (W.Lanwer Koppelin, in: W.Jantzen, 1996)  Die aus den als Isolation zu kennzeichnenden koevolutiven Bedingungen des „Behinderten“/“psychisch Kranken“ resultierenden diagnostizierten „pathologischen“ Verhaltensmuster als ein Aufrechterhalten individueller Autonomie zu sehen, als für das Individuum sinnstiftendes Verhalten.

Die Entwicklung eines Kindes hängt nicht nur ab von der Kompetenz seiner Umwelt, der Qualität und Quantität der Gestaltung der Aneignungsprozesse, sondern – wie neuere Forschungen belegen – auch von der Selbstkompetenz des Kindes. Spricht man bei dem einen von Interaktion, so kann man beim anderen von Transaktion sprechen. Beachten wir unter diesen Gesichtspunkten einen erwachsenen „behinderten“ und/oder „psychisch kranken“ Menschen, so müssen wir dabei berücksichtigen, dass er/sie mit der Art seiner Äußerungen nichts anderes widerspiegelt oder wiedergibt, als die Kompetenz seiner Umwelt in früheren Austauschverhältnissen. Insofern kann man von „Behinderung“ als erlernter Inkompetenz sprechen, genauer gesagt „als eine Spirale von wechselseitiger Hervorbringung derartiger Inkompetenz bei Eltern und Kindern.“ (W. Jantzen, 1998)

Nach der Beschreibung des Wie“s, des DU oder der Qualität der sozialen Entwicklungssituation – auf die vor allen Dingen behinderte Menschen treffen – und auf der Grundlage der o.g. Differenzierung von Schädigung und Behinderung und dem lebendigen Wissen um des den zu Diagnostizierenden als eine Möglichkeitsform von Meinesgleichen, begeben wir uns in die Perspektive des inneren Beobachters, um zu klären, wie eine inadäquate soziale Entwicklungssituation, das Abreißen des Dialoges, auf Seiten des Subjekts wirkt. Setzen wir voraus – und damit Lurija folgend -, dass die höheren psychischen Funktionen des Menschen ihrem Ursprung nach sozialhistorischer Art sind, dann sind z.B. Emotionen, Motive, Wille, Denken, Sprache u.v.m. Ergebnisse des Austauschverhältnisse von Mensch und Umwelt und sie dienen sowohl als innerer als auch äußerer Organisator im Prozeß des Werden eines Menschen. Sie sind damit Bestandteil und Grundlage des Dialoges – des vergangenen, des aktuellen und des zukünftigen Dialoges. Kein anderer als Vygotskij – auch nicht Leontjev, der in dieser Hinsicht allzu gerne als Vollender der Arbeiten Vygotskij“s zu recht/zu Unrecht mißverstanden wird – hat in dieser Klarheit auf den bedeutungsvollen Tatbestand der (Muß-) Bezogenheit des Individuums auf den/die Menschen als den zentralen Motor menschlicher Entwicklung hingewiesen. Das „Ding an sich“ wird über das „Ding für andere“ zu einem „Ding für mich“, d.h. Sinn und Bedeutung entspringt nicht per se aus den anzueignenden Gegenständen, dem sogenannten gesellschaftlichen Erbe, sondern aus der Bezogenheit des Menschen zum Anderen, aus der Beziehung zwischen Ich und Du. Und nur aus/in diesem Dialog vermittelt sich Sinn und Bedeutung. „…das Bedürfnis nach Bindung an andere Menschen, also nach der “Spiegelung in der Gattung“, (ist) der zentrale Ausdruck sinngebender Prozesse.“ (W. Jamtzen, 1996) Und damit kommen wir einer zentralen Aussage buber“scher Philosophie, die eine deutliche Übereinstimmung mit Vygotskij“s Bezogenheit des Menschen auf den Anderen beinhaltet und Leontjev“s „Vergegenständlichungs-Aneignungs-Konzept“ fast schon subjektlos und undialogisch erscheinen lässt, sehr nahe: ausschlaggebend ist nicht die pädagogische Absicht, sondern die pädagogische Begegnung. Nur in dieser, aus diesem Dialog erfahre ich Sinn und Bedeutung. „Indem der Dialog subjektiv sinnstiftend wirkt, ist der gescheiterte Dialog gleichbedeutend mit Sinnverlust“ (W.Lanwer Koppelin, ebd.). Das Herausfallen aus der Kommunikation mit anderen, das Scheitern des Dialoges lässt sich auch als ein Auseinanderfallen von subjektiven Sinn und objektiven Bedeutungen bzw. objektiven Notwendigkeiten kennzeichnen. Dieser Abbruch des Dialoges, der Verlust der Bezogenheit, der Fortbestand einer inadäquaten sozialen Entwicklungssituation bedeutet – auf der Grundlage des gattungsgeschichtlich erworbenen Mußbezugs des Menschen auf den Menschen – für den einzelnen Menschen ein zutiefst dramatisches Ereignis.

Kommen wir an dieser Stelle wieder zurück zu der Aussage Lurija“s, „dass die gesellschaftlichen Formen des Lebens das Gehirn zwingen auf neue Weise zu arbeiten, sie lassen neue funktionelle Systeme entstehen“, dann lässt sich diese Tatsache beim Auseinanderfallen der Kommunikation/des Dialoges folgendermaßen übertragen:

  • Die gesellschaftlichen Formen sind das Individuum isolierende Bedingungen,
  • sie veranlassen das Gehirn – auf der Basis und Notwendigkeit der Selbstregulation und Selbstorganisation psychischer Systeme- auf pathologische Art und Weise zu arbeiten
  • und lassen neue funktionelle, pathologische Systeme entstehen.

Aus der Notwendigkeit der Sozietät, seiner grundlegenden Gebundenheit mit dem Anderen, mit dem Du, als sinnstiftender Vermittler der Welt, ist jede Erfahrung des Scheitern des Dialoges verbunden mit Angst, Informationsdefizit und Systeminstabilität, auf die letztendlich nur mittels Einbeziehung niedriger – ontogenetisch im interpsychischen Bezug als intrapsychische Kompetenz erreichter – Abbild- und Organisationsniveaus zum Zwecke der Wahrung der Autonomie (Gegenregulation) reagiert werden kann.

Dialog ist im wesentlich auch durch das Verhältnis von vorhandener und benötigter Information gekennzeichnet. Dialog muss insofern scheitern, sofern der Einzelne geringe oder zu wenige Informationen zu den eigentlich benötigten hat/bekommen hat und der Dialog daher mit zutiefst negativen Emotionen verbunden ist. Erfährt der Einzelne diese instabile, emotionale psychische Situation, ist es ihm aufgrund des Informationsdefizites nicht möglich, sich in der Umwelt in Dialog entsprechend zu orientieren und im Sinne seines psycho-physischen Status Selbstkontrolle/Autonomie herzustellen. Da aber – wie wir schon ausgeführt haben – Psychisches jederzeit selbstregulierend arbeitet, wird dieses Informationsdefizit insofern kompensiert, dass der je Einzelne auf ihn bekannte und systemstabilisierende Aktivitäten zurückgreift, die sich zumeist auf einen niedrigen Abbild- und Organisationsniveaus des Psychischen befinden (s.u.a. autoaggressives Verhalten als Ergebnis bedrohlicher sozialer Entwicklungssituationen während der Herausbildung und Differenzierung des Körperselbstbildes). „Aufgrund des nicht gelingenden Dialogs stellen diese Verhaltensweisen einen Dialog mit sich selbst dar, der unabhängig von der Umwelt und jederzeit geführt werden kann, Diese auf sich selbst bezogenen Tätigkeitsverhältnisse zum eigenen Körper sichern die emotionale Stabilität unter isolierenden Bedingungen, da sie jederzeit und überall völlig unabhängig von der Umwelt eingesetzt werden können und ermöglichen (es)… insofern sich ein Mindestmaß an Handlungsfähigkeit unter diesen extremen Bedingungen zu erhalten.“ (W.Lanwer Koppelin, ebd.)

Der Dialog

Daher ist sogenanntes „pathologisches Verhalten“ (aus der Sicht des äußeren Beobachters) in der dialogischen Begegnung und aus der Perspektive des Anderen als eine Möglichkeitsform meines eigenen Ich“s zu sehen, als zutiefst entwicklungslogische, individuell sinnstiftende Tätigkeiten unter isolierenden, nicht dialogischen Bedingungen.

Die Syndromanalyse ist das theoretische Mittel, mit der ich „Pathologisches“ in seiner Historizität untersuchen kann. Aber indem ich mein Gegenüber und seinen Entwicklungsweg als einen menschenmöglichen anerkenne, also auch als eine Möglichkeit meines eigenen Seins, hebe ich in der diagnostischen, therapeutischen und pädagogischen Arbeit die Differenz zwischen mir und dem Anderen auf und das betroffene Subjekt wird zu einem Mitforscher. Jantzen spricht in diesem Zusammenhang von Assistenz. Dieses entspricht auch den Grundsätzen der neuropsychologischen Therapie von Lurija:

  • Detaillierte Analyse der gestörten und der gesunden Funktionen;
  • Durch den Einsatz intakter Funktionen neue Strategien erlernen;
  • Einblick und Verständnis des Patienten in/für die Therapie, für jede Übung;
  • Detaillierte Therapieplanung; Unterteilung langfristiger Zielsetzungen durch überschaubare kurzfristige Ziele;
  • Ständige Feedbacks von Erfolg und Misserfolg.

„Indem wir seine pathologische Lebensart als subjektlogisch höchst nützlich und sinnvoll verstehen, nehmen wir den Standpunkt des inneren Beobachters ein und können zusammen mit diesem Menschen Lebens- und Sinnperspektiven aufbauen.“ (A.Zieger, 1992) Syndromanalyse bedeutet daher nicht, den Betroffenen zum Objekt von Diagnostik, Therapie und Pädagogik zu machen, sondern jeder Schritt der Analyse und der Wiederherstellung im dialogischen Prozess ist vielmehr das Ergebnis des gemeinsamen Tuns und Erkennens aus der dialogischen Begegnung von Ich und Du, von Therapeut und Patient.

Eine auf dialogische Diagnostik aufbauende Fördermaßnahme ist eine Tätigkeit „in der Zone der nächsten Entwicklung von Kindern oder Jugendlichen, die durch sinnhafte Nachahmung in Kooperation mit Anderen interpsychische Bindungen hervorbringt, deren Perspektive die autonome Orientierung auf einer höheren Entwicklungsstufe ist.“ (A.Zimpel, 1992)

In der bisherigen Form der Diagnostik wird der Mensch anhand einer nichtexistierenden Normalentwicklung/Normalbegabung beurteilt/gemessen. Es wird nicht nach seinen individuellen Möglichkeiten, Fähigkeiten und Bedürfnissen gefragt. Durch die Nichtberücksichtigung von Individualität, Subjektivität und Situativität wird das Subjekt zum Objekt der Behandlung. Wir müssen aber Auffälligkeiten, „Pathologisches“ begreifen als Ausdruck von Entwicklung und Ausdruck von Kompetenz unter Bedingungen der Isolation. „Nicht sie sind das Problem, sondern das Fehlen von Alternativen.“ (W. Jantzen, 1998)

Mittels der Anerkennung des Anderen als eine Möglichkeit des Mensch-Seins, als Möglichkeit von Meinesgleichen oder als Entwicklungsmöglichkeit meiner selbst, gelingt die Einnahme des selbstreflexiven Beobachterstandpunktes. Die Aufdeckung des Syndroms als „Schlüssel zur Lebensgeschichte bisher unverstandener Verhaltensweisen“ (Jantzen, 1998) bietet mir die Möglichkeit des Verstehens.

Dialog in Diagnostik, Therapie und Pädagogik benötigt und bedeutet daher:

  • Die Einbeziehung von Erklärungswissen (medizinische Diagnosen, psychologische Gutachten, Berichte und Informationen von Eltern, Verwandten, Freunden und Mitarbeitern);
  • die Bestimmung eines oder mehrerer Syndrome als Schlüssel zur Rehistorisierung der Lebensgeschichte;
  • Bedarf eines ausgeprägten Hintergrundwissens über Syndrome;
  • die Berücksichtigung und Bestimmung des jeweiligen Entwicklungsbezuges;
  • die Beachtung der unter den isolierenden Bedingungen entwickelten Kompetenzen und sie auch als solche anzusehen;
  • die Bestimmung des aktuellen Entwicklungsniveaus auf der Basis von entwicklungspsychologischen Kenntnissen und Fertigkeiten, die es erlauben, pathologisches Verhalten als spezifische Repräsentationen von individuellen Abbild- und Organisationsniveaus, als Ergebnis und Kompetenz der spezifischen Koevolution zu reinterpretieren.

Verstehe ich die Auffälligkeiten als entwicklungslogisches Verhalten unter isolierenden Bedingungen des Dialoges mit der Umwelt, so muss ich diese als Kompetenzen bestimmen, die oft in verzweifelten Situation das Überleben gesichert haben. Und dieses wirft mich als der/die Gegenüber immer wieder auf die an mich selbst gerichtete Frage „Hätte ich anders gehandelt, reagiert….?“ zurück. In dem Verstehen des anderen Menschen als einer Möglichkeitsform meiner eigenen Entwicklung, kann ich, „sofern …(ich) nicht erneut Opfer eigener Angst und Unsicherheit… (werde), ideologische Verkürzungen abwehren, wie jene, ein anderer Mensch verhalte sich insgesamt oder im einzelnen prinzipiell unverständlich, sei folglich Bestandteil des “harten Kerns“… Und Sie können in kritischen Situationen darauf achten, ob und dass ihr Verstehen erhalten bleibt. Verstehen auf der Basis von Erklärungswissen und Empathie, Nähe in der Distanz und Distanz in der Nähe, dies sind die Voraussetzungen, um derartige Situation dechiffrieren und human bewältigen zu können… Auch wenn verstehende Diagnostik keine Therapie, sondern Übersetzung zwischen den Beteiligten ist, so gelangt sie trotzdem in die gleichen psychischen Dimensionen der notwendigen Selbstreflexion und Selbstveränderung wie die Psychotherapie… Darüberhinaus muß eine Atmosphäre der Sicherheit, der wechselseitigen Unterstützung in dieser Wahrheit geschaffen werden…, daß Verletzungen anerkannt werden, Ängste ausgesprochen und ausgelebt werden können, die Geschichte der Gewalt unumkehrbar wird und reichhaltige emotionale Beziehungen in der Gegenwart unwiderruflich deren Verwechselung mit der Vergangenheit verhindern.“ (W. Jantzen, ebd.)

Abschließendes

„Indem der Erzieher so Mal um Mal gewahr wird, was dieser Mensch in diesem Augenblick braucht und was nicht, führt es ihn immer tiefer in die Erkenntnis, was der Mensch braucht, damit er werde; aber auch in die, was er, der “Erzieher“, von dem Gebrauchten zu geben vermag, was nicht – was schon, was noch nicht.“ (M. Buber, 1995)

….meine einleitenden Bemerkungen resümierend möchte ich sagen: Begegnung, Dialog, Bejahung, Annahme des Anderen als einer Möglichkeitsform meiner Selbst ist erst jetzt möglich. Es kam zu einem deutlich qualitativen Umschwung in unserer Beziehung mit den beiden Mädchen, und zwar ein alle Beteiligten umfassender. Spott, überzogene Strafen, defektkonzentriertes Verharren, Ausschluss u.a. sind als das entlarvt worden, was sie im eigentlichen Sinne sind: emotionale und rationale Inkompetenz der Mitarbeiter62. Wo eigentlich Vertrauen sein sollte, war auch Misstrauen; wo Sicherheit und Orientierung geboten werden sollte, war Unsicherheit und Unordnung vorhanden; wo positive Annahme und Bindung vonnöten war, war Rückzug, Abgrenzung und eine am „Defekt“ orientierte zu oft präsent…

Wir haben erkannt!: „Die Hinwendung ist die dialogische Grundbewegung… Die wahrhaftige Hinwendung eines Wesens zum anderen schließt diese Bestätigung, die Akzeptation ein.“ (M. Buber)

Durch diese Lebens- und Lernbegleitung, die in den ersten Monaten unser pädagogisches Tun und Untun immer wieder auf uns zurückwarf, durch die Auseinandersetzung mit unserem pädagogischen Handeln und durch die beginnende Aneignung der hier vorgestellten theoretischen Grundlagen, ist es uns nun möglich, eine differenziertere und qualitativ bessere dialogische Lebensbegleitung zu gewährleisten. Wir haben in den letzten Monaten jene Zentrale Kategorie der buber“schen Pädagogik kennengelernt, gegen die sich mann/frau in der pädagogischen Arbeit allzu gerne verweigert, und die doch eine dialogische Beziehung in der pädagogischen Praxis so grundlegend auszeichnet: die Selbstentdeckung des (hier) Erziehers bzw. Erzieherin. Am Du, an den beiden Mädchen, lernten wir sowohl unsere Kompetenzen und Fertigkeiten als auch unsere eigenen Grenzen und Unzulänglichkeiten kennen. Und diese sind so veränderbar und erweiterungsfähig, wie wir erfahren/erlebt haben.

„… nicht durch ein Verhältnis zu seinem Selbst, sondern nur durch ein Verhältnis zu einem anderen Selbst kann der Mensch ganz werden. Dieses andere Selbst mag ebenso begrenzt und bedingt sein wie er, im Miteinander wird Unbegrenztes und Unbedingtes erfahren.“ (M. Buber)


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